CC BY
57
4. После прохождения курса по подготовке к родам женщины физически становятся более выносливыми, роды проходят более благополучно, с минимальным медицинским вмешательством.
ЛИТЕРАТУРА
1. Казанцева, А.Ю. Йога. Авторская программа физических упражнений для будущих мам / Ю.А. Казанцева. - М. : СОВА, 2005. - 40 с.
2. Коваленко, В.С. Руководство по подготовке родителей к рождению и воспитанию здорового ребёнка / В.С. Коваленко. - СПб. : Вертикаль, 2004. - 416 с.
3. Осоченко, Е. Легко родить легко / Е. Осоченко. - СПб. : Питер, 2011. - 304 с.
4. Филиппова, Г.Г. Беременность / Г.Г. Филиппова, Е.И. Захарова, Е.Ю. Печникова. - М. : Эксмо, 2008. - 224 с.
REFERENCES
1. Kazantseva, A.Yu. (2005), Yoga. Author's program of physical exercises for future mothers, publishing house “SOVA”, Moscow.
2. Kovalenko, V.S. (2004), Guide to training of parents by the birth and education of the healthy child, publishing house “Vertical”, St. Petersburg.
3. Osochenko E. (2011), It is easy to give rise easily, publishing house “Peter”, St. Petersburg.
4. Filippova, G.G., Zakharova, E.I. and Pechnikova, E.Yu. (2008), Pregnancy, publishing house “Eksmo”, Moscow
Контактная информация: olya812@mail.ru
Статья поступила в редакцию 09.12.2013.
УДК 151: 612.8
РЕФЛЕКСИВНО-ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ В
ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Валентина Ивановна Долгова, доктор психологических наук, профессор, Челябинский государственный педагогический университет,
Наталья Николаевна Ниязбаева, кандидат педагогических наук, доцент, Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова,
Костанай, Казахстан
Аннотация
Традиционные, объяснительно-иллюстративные методы обучения не содержат достаточных средств развития рефлексивно-феноменологической компетентности студентов, поэтому актуальной становится разработка конкретных способов учебного взаимодействия, требующих передачи не только целей и содержания дисциплины, но и актуализации ценностей и смысла образования. В статье обсуждаются основные положения использования рефлексивно-феноменологической практики преподавания в вузе, в процессе которой у студентов формируется уникальный опыт понимания и самопонимания; дан морфологический анализ рефлексивно-феноменологических методов обучения и возможностей их применения в процессе преподавания дисциплин психологопедагогического направления. В основе рефлексивно-феноменологической практики студента - его открытость к возможностям в мире, способность стать сильным, способность видеть новое.
Ключевые слова: рефлексия, феноменология, рефлексивно-феноменологическая практика, смысл, рефлексивно-феноменологический метод.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2013.12.106.p59-63
REFLEXIVE AND PHENOMENOLOGICAL PRACTICE OF TEACHING AT THE
HIGHER SCHOOL
Valentina Ivanovna Dolgova, the doctor of psychological sciences, professor, Chelyabinsk State Pedagogical University,
Natalya Nikolaevna Niyazbayeva, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer,
Kostanaysky State University named after A. Baytursynov, Kostanay, Kazakhstan
Annotation
Traditional, explanatory and illustrative methods of training don't contain sufficient development tools of reflexive and phenomenological competence of students, therefore, development of concrete ways for the educational interaction becomes relevant, demanding the transfer not only the purposes and content of discipline, but also updating of the values and sense of education. In article, the basic provisions of reflexive and phenomenological practice application relating to the teaching in higher education institution, in the course of which the unique experience of understanding and self-understanding is formed among the students, have been discussed. The morphological analyses of reflexive and phenomenological methods of training and opportunities of their application in the course of teaching to the disciplines of the psychology and pedagogical direction have been given. At the heart of reflexive and phenomenological practice of the student - his openness to opportunities in the world, ability to become strong, ability to see the new.
Keywords: reflection, phenomenology, reflexive and phenomenological practice, sense, reflexive and phenomenological method.
Существует много подходов к исследованию феномена творчества человека, немало написано трудов о природе творчества, его мотивации. И все же поиск даже формального определения процесса творчества сталкивается с проблемами и трудностями. Мы не ставим задачу детально анализировать процесс и результат творчества студентов (это, отчасти, неразрешимая задача), сравнивать подходы разных научных школ. В нашем исследовании важно акцентировать внимание на том, что творчество и образование, творчество и педагогика, творчество и ценность - суть объединяющие понятия, взаимно дополняющие друг друга, отражающие цель и результат двустороннего образовательного процесса. Творчество человека как экзистенциальная ценность определяет сущность образовательного процесса, является условием его продуктивности, наполненности и завершенности.
Феноменологическая практика в образовательном процессе находит доминанту в глубинах самой жизни, опыта жизни. Педагог-феноменолог не склонен преувеличивать роль абстрактных теорий, и делает ставку на рефлексивное осознание информации, на размышление, наблюдение, чувствование. Феноменологическое отношение преодолевает ситуацию отчуждения от внешнего мира и поддерживает тонкий баланс между рефлексией и пониманием смысла в повседневной жизни. Первенство феноменологической точки зрения в той или иной педагогической ситуации означает способность отталкиваться от феномена как такового, а не от определенных идей, концепций, теорий [5]. Тем не менее, исходная информация необходима для восприятия сущностного. Факты, детали, конкретная информация - это исходный материал для обнаружения сущностного [4].
Рефлексивно-феноменологические методы обучения действуют в поле фундаментальной оппозиции интеллекта и субъективности. Интеллект в данном контексте ассоциируется с предсказуемостью, конкретностью и механистичностью процесса, а субъективность - с творчеством, уникальностью, спонтанностью, эмоциональностью. Идея взаимного дополнения данных стратегий лежит в центре глубинного понимания студентом экзистенциальной сути своего образования, развития креативного типа мышления, способности делать открытия.
Традиционные, объяснительно-иллюстративные методы обучения не содержат достаточных средств развития рефлексивно-феноменологической компетентности студен-
тов, поэтому актуальной становится разработка конкретных способов учебного взаимодействия, требующих передачи не только целей и содержания дисциплины, но и актуализации ценностей и смысла образования.
Более продуктивным является подход, связанный с самостоятельной активностью субъекта, восприятием себя как деятеля [1, 2]. Актуализацию ценностей и смыслов образования у студентов в процессе их самостоятельной активности мы осуществляем используя рефлексивные методы обучения в профессиональной школе [6]. Это методы «рефлексивного самонаблюдения», «написания эссе и сочинений», «написания научного сочинения», «ведения дневников», «сократического диалога», «постановки вопросов», «философствования», «анализа литературных произведений и художественных фильмов», «свободных ассоциаций», «рефлексивного анализа научного текста» и др.
Так, например, метод самонаблюдения (как своеобразная техника «исследования себя») реализуется в вербальных представлениях о том, что видит, чувствует, переживает, как действует сам человек. В процессе рефлексивного самонаблюдения решаются задачи сравнения и анализа происходящих явлений и событий. Побуждение интереса к своему внутреннему миру обуславливает развитие рефлексии как процесса получения знаний о себе самом. Тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания своей образовательной бытийности, переживаний, чувств, желаний, мыслей приводит к установлению контроля и осознанности своей психической жизни.
В процессе преподавания в магистратуре дисциплины: «Педагогика», «Акмеоло-гия образования», «Психология конструктивного общения» с целью интроспективного анализа предлагаем темы для размышлений, написаний эссе и сочинений. Например: эссе: «Каким я вижу преподавателя 21 века», «Смысл и значимость образования в моей жизни», «Свобода и ответственность в моей жизни», «В чем и как проявляется моя уникальность?», «Одиночество: за и против» и др.
Также используем метод написания научного сочинения-размышления, цель которого не только контроль и оценивание, но и обращение к наличному опыту, развитие смыслового анализа. Например, одна из последних тем для научного сочинения, предложенных учащимся магистратуры специальности «Педагогика и психология»: «Самоактуализация, самореализация, самоосуществление: сравнительный анализ трех феноменов» (дисциплина «Акмеология образования»).
Студенты и магистранты ведут дневник своего опыта и своих переживаний в процессе учения (по желанию), своих впечатлений, успехов-неуспехов. Также в практике преподавания мы предлагаем написание эссе на тему: «Самоосуществление в процессе моего образования», анализ которого выражается в конкретных критериях и показателях, на основании чего оценивается уровень рефлексивной способности и рефлексивной активности студентов бакалавриата и магистратуры.
Ведение дневника - один из методов, позволяющий преодолеть фрагментарность и ситуативность в процессе своего образования. В психологии этот метод насколько редок в исследования, настолько и ценен. Это могут быть дневники самих людей, написанные от первого лица, и дневники, повествующие о жизни кого-то, - дневники матери, например, описывающие развитие ребенка. В этих дневниках, особенно в дневниках матери, есть тот материал, который не дается исследовательскому глазу. Это то, что называется наивным наблюдением, в чем, по его мнению, психология испытывает огромную необходимость. Это наивное наблюдение обладает важнейшим свойством - оно лишено избирательности исследовательского взгляда, а потому целостно, исключено исследовательской оценки, а включено в жизнь исследуемого естественно, органично, как эмоциональное содержание человеческих отношений.
Метод сократического диалога пронизывает всю практику преподавания. Этот метод сложно запланировать и корректировать по времени. Как правило, он возникает спонтанно, непроизвольно, совершенно в непредсказуемом месте учебного занятия, но,
практика показывает, что даже магистрантов (уже более опытных и зрелых в сравнении со студентами бакалавриата) нужно учить вести сократические беседы, так как не всегда они проявляют готовность к диалогу и внешнюю, и внутреннюю.
Постановка вопросов ценна тем, что они часто оказываются первым шагом к выстраиванию самостоятельного возражения. Научный текст учебника либо научная лекция преподавателя звучит авторитетно - особенно для студентов первых курсов. Однако собственный шаг в науке совершает тот, кто может задать соответствующий вопрос - и тем самым обнаружить новый аспект изучения проблемы.
Первые попытки рефлексии экзистенциальных состояний можно с полным правом назвать «философствованием». Однако это философствование «наивное», представляющее собой сложную совокупность разнообразных формообразующих потенций. Там, где кончается внешний опыт сознания и начинается внутренний рефлексивный опыт мышления, собственно, и начинается философствование, а там, где рефлексия сталкивается с границами опыта, снова проявляет себя наивная позиция непосредственного видения, бытия-присутствия, экзистенции. Таким образом, онтогенетическая перспектива рассмотрения философствования позволяет обнаружить своего рода «вечное возвращение» к его первоначальной (наивной) форме.
Если относиться к просмотру художественных фильмов и чтению литературных произведений не только как к опыту совместного восприятия, эмоционального сопереживания и опредмечивания оценочного отношения к содержанию кинофильма или художественного текста, то обнаруживается ещё один важный срез анализа - феноменологический. Провести анализ этого «среза», значит ответить на вопрос: как открывается художественный текст фильма или литературного произведения в индивидуальном сознании студента, какие потенциальные смыслы он несёт и как в опыте переживания студенту открывается его собственное Я.
В качестве источника могут быть использованы литературные произведения, научные статьи, параграфы учебников, видеофильмы и видеозаписи самых разных направлений: телевизионные интервью и встречи, документальный материал и т. д. Так, у нас составлен перечень художественных текстов для рефлексивно-феноменологического анализа профессиональной деятельности педагога (Ч. Айтматов «Первый учитель», Г. Щербакова «Вам и не снилось», А. Соловейчик «Час ученичества», Л. Разумовская «Дорогая Елена Сергеевна», В. Тендряков «Шестьдесят свечей», и др.). Например, цель и анализа художественного фильма «Уроки французского» по мотивам повести
В. Распутина (дисциплины: «Педагогика», «Педагогическая психология», «Акмеология образования»): актуализировать профессионально-нравственное поведение учителя; проанализировать экзистенциальный выбор учителя: нарушить установленные обществом и школой правила либо помочь своему ученику. Учащиеся магистратуры более старшего возраста знакомы с содержанием повести и фильма, но студенты бакалавриата делают для себя открытие.
Продолжительность рефлексивно-феноменологической практики в виде отдельных занятий (семинар, круглый стол, дискуссия, тренинг и др.) или методов обучения может быть различна. Цели обучения определяют и частоту использования рефлексивнофеноменологической практики в учебном процессе [3]. Но заметим, что процесс этот расценивается как непрерывный и не ограненный заданными рамками.
Таким образом, в центре проблематики рефлексивно-феноменологической практики находятся не только познавательные процессы, а экзистенциальные проблемы бытия человека в мире, способы его существования. В основе рефлексивнофеноменологической практики студента - его открытость к возможностям в мире, способность стать сильным, способность видеть новое. Стремление к отличию и творчеству
- движущая сила развития человека. Через творческую деятельность в жизнь воплощается некий смысл, своя центральная жизненная позиция, которая может быть как рацио-
нальной, так и иррациональной, осознаваемой или неосознаваемой.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баева, И.А. Психологическая безопасность образовательной среды как ресурс психического здоровья субъектов образования I И.А. Баева II Психологическая наука и образование. - 2Q12. - № 4. - C. 11-17.
2. Баева, И.А. Экспертная оценка состояния образовательной среды на предмет комфортности и безопасности I И.А. Баева, Е.Б. Лактионова II Психологическая наука и образование. - 2Q13. - № 6. - С. 5-13.
3. Долгова, В.И. Готовность к инновационной деятельности в образовании : (монография) I В.И. Долгова. - М. : Книжный дом «Университет», 2QQ9. - 228 с.
4. Кривцова, С.В. Феноменология с точки зрения экзистенциального анализа I
С.В. Кривцова II Пятая Всероссийская научно-практическая конференция но экзистенциальной психологии : материалы сообщений I нод ред. Д.А. Леонтьева. - М. : Смысл, 2Q13. - С. 19-34.
5. Куренкова, Р.А. Феноменология образования: современный диалог философии и педагогики [Электронный ресурс] II URL : http:IIwww.congress2QQ8.dialog21.ruIDokladyI11Q1Q.htm.
- Дата обращения: 3.1Q.2Q13.
6. Ревяткина, И. И. Рефлексивные методы обучения в профессиональной школе I И. И. Ревяткина, В.Н. Белкина II Ярославский педагогический вестник. - 2Q12. - № 2, т. II : Психологопедагогические науки. - С. 21Q-214.
REFERENCES
1. Bayeva, I.A. (2Q12), “Psychological safety of the educational environment as resource of mental health of subjects of education”, Psychological science and education, No. 4, pp. 11-17.
2. Bayeva, I.A. and Laktionova, E.B. (2Q13), “Expert assessment of a condition of the educational environment regarding comfort and Safety”, Psychological science and education, No. 6, pp. 5-13.
3. Dolgova, V. I. (2QQ9), Readiness for innovative activity in education (monograph), Book house "University", Moscow.
4. Krivtsova, C.B. (2Q13), “Phenomenology from the point of view of existential analysis”, the Fifth All-Russian scientific and practical conference on existential psychology: Materials of messages, Sense, Moscow, pp. 19-34.
5. Kurenkova, R. A. (2QQ8), Phenomenology of education: modern dialogue of philosophy and pedagogics, available at: http:IIwww.congress2QQ8.dialog21.ruIDokladyI11Q1Q.htm.
6. Revyatkina, I.I. (2Q12), “Reflexive methods of training in vocational school”, Yaroslavl pedagogical messenger, No. 2, Volume II (Psychology and pedagogical sciences), pp. 21Q-214.
Контактная информация: 23a12@list.ru
Статья поступила в редакцию 27.12.2013.
УДК 796.012
КИНЕМАТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРЫЖКОВЫХ ЦИКЛОВ «КЫЛЫЫ»
Александр Александрович Захаров, доцент,
Петр Иванович Кривошапкин, кандидат педагогических наук, доцент,
Валерий Пантелеймонович Кочнев, доктор педагогических наук, профессор, Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, (СВФУ), г. Якутск
Аннотация
В статье представлены результаты исследования по определению кинематических характеристик различных прыжковых циклов «кылыы». Для решения данной задачи были проведены съемки с использованием системы скоростной видеосъемки 3D анализа движений человека -«Qualisys». Полученные результаты подтвердили наличие различных по кинематическим характеристикам периодов во время прыжка "кылыы". Первый период, с первого но четвертый прыжковые циклы, характеризуется высокой скоростью выполнения прыжковых циклов и высокими парамет-
