CC BY
25
ЩПИШИЕ НИ
РЕДУКТИВНЫЙ ПОДХОД К ИНФОРМАЦИОННОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ
КАЧЕСТВА НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е. С. Лукьяненко
REDUCTIVE APPROACH TO INFORMATION QUALITY SUPPORT TO BASIC VOCATIONAL EDUCATION
Lukyanenko E. S.
The article reveals the essence and pedagogical potential of reductive teaching. In the process of investigation the author supplies evidence that according to this approach the personal knowledge is formed by the direct creative participation and not under the power influence as it happens in traditional reproductive information support to the academic activity. The quality of the basic vocational education is represented from the point of view of the introduction of innovative approaches to the education content realization and humanization.
Раскрывается сущность и педагогические возможности редуктивного обучения. Автор в ходе исследования находит подтверждение, что при таком подходе личное знание формируется при прямом творческом участии, а не под силовым воздействием как при традиционном репродуктивном информационном обеспечении учебного процесса. Качество начального профессионального образования рассматривается с позиций внедрения инновационных подходов к реализации содержания обучения и его гуманизации.
Ключевые слова: образование, качество, творчество, гуманизация.
УДК 377.35:007
В последние годы появилось значительное количество работ, посвященных проблемам качества подготовки специалистов.
Высокая конкуренция на рынке труда обусловливает необходимость обеспечения высокого уровня квалификации и компетентности специалиста, качество образования которого определяет результат учебной деятельности, проявляющийся в качествах профессионально подготовленной личности.
Многие ученые и исследователи обосновывают необходимость изменения подходов к управлению качеством образования и организации учебного процесса.
Чаще всего на практике качество образования идентифицируется с качеством обучения, качеством знаний.
Сложившаяся система организации обучения в системе начального профессионального образования отличается много-предметностью учебного дня и учебной недели. Традиционный учебный день характеризуется методами, ориентирующими учащихся на исполнительскую деятельность (монологический, репродуктивный). Исследования показывают, что в среднем за учебный день учащиеся начального профессионального образования, особенно на общеобразовательных и теоретических предметах, 75% времени занимаются такими видами деятельности, как слушание, запись под диктовку, воспроизведение услышанного и лишь 11-15% уходит на индивидуальную, самостоятельную работу.
Изучение деятельности преподавателей и мастеров в учебной группе показывает, что она часто разобщена, многие на занятиях «работают» только на свой предмет, не соотнося своих действий с работой коллег. Это порой приводит к перегруженности учащихся по одному предмету.
Как справедливо отмечает Г. И. Ибрагимов, следствием традиционной организации обучения является «пипеточное» усвоение раздробленных знаний по каждому предмету в отдельности, мешающее формированию у учащихся целостного представления об изучаемых предметах, необходимых для освоения специальности (6).
Одним из возможных путей для снятия обозначенных выше проблем, мы считаем, будет способствовать редуктивный подход к информационному обеспечению учебного процесса, когда внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении основных предметов и сокращении числа параллельно изучаемых дисциплин.
В данной статье раскрывается сущность понятий «редукция» и «редуктивное обучение».
В условиях непрерывно возрастающих информационных потоков усвоение необходимого материала во многом зависит от уровня информационной культуры педагога и учащегося, повышение которого может эффективно способствовать редуктивный подход в учебном процессе.
В статье исследуются особенности ре-дуктивного подхода в сфере образования. Становится очевидным, что на самом деле нужна не смена приоритетов, а осмысление неочевидных связей между мотивами личности и общей динамикой социального развития применительно к сфере образования. При этом окажется, что приоритет образования, единственный и вечный, - способствовать балансу общественных и личных интересов. В этой связи уместно. С одной стороны, рассмотреть общие принципы редук-тивного обучения, дать краткий исторический обзор родового понятия редукции, выяснить ее педагогический статус.
С другой стороны, связать широко известные понятия продуктивного и репродуктивного обучения с понятием редукции и тем самым обозначить триаду совсем не ря-доположенных педагогических категорий: редуктивное обучение - репродуктивное обучение - продуктивное обучение.
Рассмотрение такой триады позволит дать педагогической практике основание для проведения профильного обучения в условиях, позволяющих действительное осуществление как декларированных социальных целей, так и синергии совсем не проявленных внешне глубинных информационных процессов, составляющих человеческое сознание.
Анализ существующих определений дефиниции «редукция» показал, что в большинстве своем это методологический прием в логике, математике и других дедуктивных науках, заключающийся в упрощении, сведении сложного к более простому, обозримому, понимаемому, более доступному для анализа и решения.
Латинское слово «редукция» для широкого круга читателей известно сравнительно мало, в педагогической литературе, например, гораздо чаще встречаются такие однокоренные слова, как «дедукция» и «индукция». В научной же литературе каждое из словосочетаний - «индуктивный метод», «дедуктивный метод», «редуктивный метод» - приобрело категориальный статус. Редукцией, вообще говоря, называют методологический прием в логике, математике и других дедуктивных науках, заключающийся в упрощении, сведении сложного к более простому, обозримому, понимаемому, более доступному для анализа и решения.
Редукция (от лат. ге^сйо - возвращение, приведение обратно), восстановление прежнего состояния, сведение сложного к более простому. Редуцирование - в различных отраслях науки и техники наименование процессов, ведущих к уменьшению размеров какого-либо объекта, упрощению его структуры или к ослаблению напряжения, силы, иногда к полному исчезновению чего-либо (2, с. 1005).
В зависимости от цели исследования возможна редукция разной глубины. Разные
уровни редукции текста - это разные уровни его понимания. С точки зрения методологии понимание - это овладение методологией, опредмеченной в тексте.
Понятие «методологическая редукция» входит в более широкое понятие «реконструкция идей», применяемое, например, в философии при выявлении философских идей в нефилософских источниках. Реконструкция идей, помимо методологической редукции, включает выявление онтологических, гносеологических, социальных и других оснований. Методологическая редукция лежит в основе понимания сложных текстов, с ее помощью мы можем объяснить поступки человека. Методологическая редукция выявляет их методологию. В этом смысле методологическая редукция является и частью логического, лингвистического и герменевтического анализа.
Методологическая редукция позволяет выявить методологические основания педагогических учений. Как отмечает В. А. Дмитриенко, содержание педагогической науки может рассматриваться в трех основных измерениях: 1) онтолого-социо-логическом; 2) гносеологическом; 3) логическом. Так как эти измерения включают в себя содержание методологических установок, используемых при создании педагогических учений, то они должны быть обнаружены при методологической редукции педагогических учений. Редукция выявляет установки и методы, которые выполняют роль методологии данного педагогического учения. При этом выявляются не только философские установки, но и общенаучные и специальные методы и принципы, которые были использованы при создании педагогических учений (5).
Методологическая редукция показывает, что философия может быть методологией и при решении частных вопросов педагогики. Поэтому возможны такие выражения, как «методология урока», «философия урока». В обычных условиях методология урока определяется учебной программой, которая, в свою очередь, является следствием педагогической системы, соответствующей конкретному философскому учению.
Если урок не соответствует ни программе, ни действующей в данный момент педагогической теории, на базе которой была создана программа, то методологией данного урока является другая педагогическая теория, если она еще не создана, то возможно, что в качестве методологии выступает новая философия. Практика проведения открытых уроков с целью изучения передового опыта и служит для передачи новой методологии.
Е. Н. Князева, характеризуя редукцию как упрощение и свертывание многообразия, тем не менее отмечает, что при этом должно соблюдаться и определенное требование к целостности, в том числе наличие целей, установок, планов преобразования и общего видения этого многообразия.
Настоящий творец начинает писать свою книгу, когда он знает, какой будет в ней последняя фраза. Он держит в своей голове весь ритм книги, общую архитектонику всего текста.
Эти цели, установки, планы - асимптотики творческого процесса -всегда просты и красивы. Это - гигантское упрощение процессов, свертывание первоначального многообразия, радикальная редукция к простому (8).
С. Дацюк пишет, что как бы там ни утверждали некоторые исследователи, правильно проведенная редукция является путем освоения целостности и обретения синхронности, а не наоборот (3).
Сегодня интерес к понятию «редукция» в педагогической литературе возрос, стали говорить о редуктивном обучении и редуктивном образовании.
Переходя к обсуждению понятия «редукции» в теории обучения заметим, что оно трактуется у многих авторов в русле вышеприведенных замечаний и ему придается важное значение.
На синергетический аспект редуктив-ного образования указывает М. Балабан: в ходе редуктивного образования личное знание формируется при прямом творческом участии (а не под силовым воздействием, как при репродуктивном обучении) чужого личного опыта тех, к кому сам учащийся обращается за содействием.
Отличительной чертой редуктивного образования этот же автор считает торможение, когда в школе учителя применяют силовое запоминание чужого знания, они игнорируют потребности молодого сознания притормозить развитие определенных процессов, отложить его до более оптимальных условий.
М. Балабан считает, что медленное образование намного эффективнее быстрого. Любая деятельность, в том числе и образование, невозможна без общения и коммуникации. Существенным признаком редук-тивного образования в этом плане является, по-видимому, ограничение процесса коммуникации до определенного уровня и вида общения, то есть установления или нахождения того общего, что является предметом коммуникации (1, с. 95-105).
Опосредованность в профессиональной деятельности педагога по отношению к применению знанию выражается в том, что многие знания понадобятся ученику не сегодня, а в отдаленном будущем - знания «про запас». Причем никто с уверенностью не может сказать, что они действительно понадобятся. Мы не вкладываем в констатацию этого широкого известного факта какого-либо негативного или критического смысла, просто подчеркиваем вероятностный аспект этого процесса.
С другой стороны, если знания - это ценность, товар, трудно предположить, что взрослый человек станет их приобретать без твердой уверенности в их надобности. Если же все-таки взрослый покупает ненужную вещь, считая, что она ему понадобится, то он дилетант.
С третьей стороны, чтобы приобретать что-либо без разбора нужно много денег.
Можно сказать, что ребенок - истинный богач в отношении времени, энергии и памяти, и может приобретать «знания про запас» руководствуясь при этом симпатией или доверием к продавцу (то бишь к педагогу).
Однако философ Герберт Спенсер утверждал, что величайшая цель образования - не знания, а действие.
Это положение удачно иллюстрирует мысль А. Дистервега, что образование нико-
гда не составляет нечто законченное и завершенное, оно вечно образующееся и живое, чего нельзя представить без деятельности, движения, приращения (4, с. 269-270).
Таким образом, в профильной подготовке должно осуществляться живое образование, образование действия - действительное образование, или действительно живое образование. К тому же стремительно растет поток информации, и, конечно, учителю хочется рассказать как можно больше. О последствиях информационной перегрузки задумываться некогда: новый день диктует новый ритм. Но если даже и задумываться, понимаешь - другого пути нет. А может быть, все-таки есть?
В связи с тем, что редукция неизбежно выполняется в актах рефлексии, возникает весьма сложная проблема различения редукции и рефлексии. В. И. Молчанов в своей статье «Понятие рефлексии в контексте феноменологического учения о времени» указывает на особую близость понятий редукции и рефлексии у Гуссерля, замечая, что в определенном смысле они тождественны. С другой стороны, Г. Шпигельберг, автор фундаментального труда по истории феноменологического движения, пишет, что если редукция подразумевает лишь удержание от убеждения и сопутствующую рефлексию, то возникает вопрос, почему редукция должна произвести такой переворот оснований философии, как это считал Гуссерль. Г. Шпи-гельберг, анализируя труды Гуссерля (в том числе те, на которых основывается наше исследование), не находит однозначного ответа на поставленный вопрос, замечая только, что редукция предполагает некие дополнительные шаги, однако нелегко определить, что собой представляют эти дополнительные шаги редукции (10, с. 133-141). При этом исследователь ссылается на заявления Гуссерля о незавершенности работы над объяснением редукции и на экстраординарные трудности такого объяснения. На наш взгляд, понятие редукции является не просто более широким, чем понятие рефлексии, но и более гибким; оно позволяет выделять разноплановые структуры и направления феноменологического описания (сферы те-
матизации, уровни дескрипции). Причем, если понятие рефлексии применимо к отдельным актам, то понятие редукции применяется к целым сферам или пластам опыта. Именно в этом смысле и стоит, видимо, понимать эйдетическую редукцию, которая не только совершается в актах идеации, но и предполагает переход в область исключительно эйдетического опыта.
Таким образом, анализ исследований показывает, что:
Редукция - рефлексия пути;
- рефлексия понимания;
- план понимания;
- выявление фракталов в процессе понимания;
- переход от эмпирии к теории в точках бифуркации.
С этой точки зрения понятия «продукция» и «редукция» связаны понятием «реф -лексия». С другой стороны, возвращение назад невозможно без того, что было совершено движение вперед. Следовательно, движение повторяется - это своего рода репродукция. С этой точки зрения понятия «продукция» и «редукция» связаны понятием «репродукция». А это означает, что:
Редукция - специфическая репродукция продукции.
Существует и весьма определенная связь между понятиями «редукция» и «дедукция». Эта связь проявляется в отношении целей дедукции и редукции. О. С. Разумовский пишет по этому поводу, что второй путь - принятие идеи о том, что в высшей и наиболее эволюционно развитой системе в наиболее полном виде содержатся основные законы всех низших систем как формы проявления высших. Это должно найти отражение в теории. В итоге сразу же открывается возможность применения метода дедукции и возможность объяснения на основе этого метода редукции (10). Следовательно, Цель дедукции - применение Цель редукции - объяснение
Я. Лукасевич выделяет два больших класса рассуждений - дедуктивные и редук-тивные. Он замечает, что направление рас-
суждения может быть согласовано или не согласовано с направлением следования. Исходя из этого, можно все рассуждения разделить на два больших класса: дедуктивные рассуждения, в которых направление рассуждения согласовано с направлением следования, и редуктивные рассуждения, в которых направление рассуждения противоположно направлению следования. В дедуктивных рассуждениях, т. е. в дедукции, ищут заключения для данного основания, в редук-тивных рассуждениях, т. е. в редукции, ищут основания для данных заключений (9, с. 60).
В данном случае, мы можем заметить,
что
Цель дедукции - нахождение заключения для данного основания.
Цель редукции - нахождение основания для данного заключения.
Далее Я. Лукасевич поясняет, что объяснение - это редуктивное рассуждение, которое для данных достоверных высказываний ищет основания. Если исходным пунктом рассуждения я выбираю достоверное высказывание, например, «я не получил письмо от приятеля», то трактуя это высказывание как заключение, я объясняю, стараясь подыскать для него некое основание: «мой приятель болен и не может писать», или «письмо пропало». Основания достоверных заключений не обязаны быть достоверными.
Кто-нибудь мог бы спросить: почему мы вообще рассуждаем редуктивно, если этим путем мы не получаем истинных высказываний, или, по крайней мере, не можем утверждать их истинность. Ответ на этот вопрос прост, если мы задумаемся над целями науки. Целью науки является удовлетворение общечеловеческих интеллектуальных потребностей. К этим потребностям относится и желание ориентироваться в хаосе окружающих нас явлений и понять их, насколько это возможно, а эту цель мы достигаем, выводя эти явления из немногих простых принципов. Правда, эти принципы мы не умеем доказывать, но в тот момент, когда нам удается из них как из основания, вывести известные нам факты и даже удачными
находками предвидеть прочие неизвестные, и, когда благодаря им мы можем все эти факты упорядочить и воплотить в неком целом, тогда наше желание оказывается удовлетворенным. Поэтому иногда бывает так, что результаты редукции мы оставляем в силе даже тогда, когда уже не верим в их истинность, если только они позволяют нам ориентироваться в мире.
В современных условиях становится всё более актуальной потребность создания разнообразных профильных классов, а также использования альтернативных форм начальной профессиональной подготовки, которые могли бы дать возможность разным группам старшеклассников, а также подростков, вытесненных из школы в силу ряда причин (конфликты с учителями, неуспешность в обучении, асоциальное поведение), закончить школьное обучение в процессе практико-ориентированной учёбы, самообразования и широкой социальной практики...
Идея продуктивности состоит в том, чтобы дать учащимся возможность учиться в процессе реального дела у мастеров (профессионалов), совместно с ними выполнить конкретный проект (работу), возвращаясь в здание школы (учебную мастерскую) для группового обсуждения проблем обучения и практики, консультаций с тьютором и оформления отчётов по проектам.
Но анализ обучения в профильных классах показал, что оно мало чем отличается от классно-урочной системы из-за отсутствия материально-технической базы, специалистов, возможности выбора профиля по тем же причинам, нежелания централизованно решать вопросы школьной профили-зации.
И если говорить о продуктивном обучении, то оно отличается от известных форм российской системы начального профессионального обучения, работы в учебно-производственных комбинатах, школьных кооперативах и т. п., поскольку создаёт условия для преобразования классно-урочной системы в систему содержательно связанных учебных групповых занятий (дискуссий и рефлексии), производственно-социальных практик и самообразования учащихся.
Термин «продуктивное обучение», как и все широко употребляемые термины, неоднозначен. Так, некоторые исследователи вносят в содержание этого термина помимо общепринятого смысла, связанного с развитием личности обучаемого, еще и специфическую метрическую составляющую, имеющую подтекст в аспекте информационного взаимодействия.
Под продуктивным обучением они понимают обучение, ориентированное на развитие личности обучаемого и сокращение «расстояния» между носителями содержательных идей изучаемого предмета и обучаемым. С этих позиций они рассматривают использование в обучении компьютера и телекоммуникационных технологий.
Существует и еще более распространенный термин, по сравнению с термином «продуктивное обучение», это - «продуктивное мышление». Термин «продуктивное мышление», постепенно вошел в литературу после работ психологов вюрцбургской школы. По поводу этого термина Л. Секей пишет, что в современной психологии различается продуктивное и репродуктивное мышление. Это различение предполагает, что репродуктивное мышление представляет собой воспроизведение процессов, имевших ранее место в решении задач или вообще какого-то прошлого опыта индивида. Во всяком случае, существует определенная зависимость между репродуктивным мышлением и индивидуально приобретенным опытом. Напротив, продуктивное мышление характеризуется возможностью создавать нечто новое, оригинальное, не встречавшееся прежде в индивидуальном опыте данного лица. Очевидно, нет прямой связи между прошлым опытом в широком смысле слова и этим новым, характеризующим творческое мышление. Первое решение какой-либо новой проблемы зависит от характера данной проблемной ситуации, а не от индивидуального опыта.
Как мы видим, общее у всех цитируемых выше авторов в понимании продуктивности - наличие определенной возможности к созданию новых возможностей.
Идея же редуктивности состоит в видении самой возможности. Так
А. А. Девяткин пишет, что важнейшим представляется размышление о том, что не каждый может видеть возможность, «хотя во Вселенной не содержится ничего, кроме самой по себе возможности, лишенные ума не могут этого видеть». Из этого закономерно вытекает, что возможность одновременно может восприниматься всеми «ибо нет ничего кроме возможности», и одновременно она воспринимается не всеми «лишенные ума не могут этого видеть».
Видение возможности - значит выделение этой возможности из спектра возмож-
ностей, сокращение этого спектра и сведение к одной или нескольким возможностям.
Создание спектра возможностей Выделение возможностей
Репродукция и Продукция Редукция
Наши исследования показали, что в профильном редуктивном классе, где работа на должном уровне, ученики видят свои возможности.
Упрощенная схема динамики знания
Факты, данные Знание Память Репродукция
Истолкование знаний Понимание Рефлексия Продукция
Концентрация понимания Мудрость Разум Редукция
Из этой упрощенной схемы динамики знания видно, что истолкование знаний происходит в первую очередь при их наличии, однако это необходимое, но отнюдь не единственное условие инициации процесса понимания.
Эмоции и чувства, если мы являемся сторонниками редуктивного подхода, также следует рассматривать как некие формы информации. Их связь с динамикой знания можно отразить следующим образом.
Эмоции и чувства как предзнание и как результанта
Эмоции, чувства Этап знания Вид обучения
Удивление Факты, данные Репродукция
Удовлетворение Понимание Продукция
Спокойствие Мудрость Редукция
Интересно рассмотреть редукцию применительно к степени свободы и инициативы в учебной группе. Дилетант и ребенок во многом схожи друг с другом. Бытуют даже такие выражения «он в этом деле, как ребенок», «ты неопытна, как дитя» и т. п. Роднит их отсутствие надлежащего опыта. Поскольку нет опыта, они зависят от опыта других и вынуждены поступать согласно их указаниям и советам.
Современный философ М. Фуко отмечает, что И. Кант определяет два существен-
ных условия, необходимых для выхода человека из состояния несовершеннолетия. Оба они являются одновременно духовными и институциональными, этическими и политическими. Первое из этих условий - различение того, что зависит от послушания, и того, что зависит от использования разума. И. Кант, кратко характеризуя состояние несовершеннолетия, цитирует расхожее выражение: «Повинуйтесь и не рассуждайте» -такова, по его мнению, форма, в которой обыкновенно осуществляется военная дис-
циплина, политическая власть, религиозный авторитет. Человечество станет совершеннолетним не тогда, когда ему не придется больше повиноваться, а тогда, когда ему скажут: «Повинуйтесь, и можете рассуждать, сколько угодно».
По словам Канта, человек применяет разум частным образом тогда, когда тот выступает как часть механизма, то есть когда он играет определенную роль в обществе, выполняет определенные функции. И. Кант не требует от человека слепого и неразумного повиновения, но разум здесь должен применяться к определенным условиям, подчиняться определенным целям. И, следовательно, здесь не может быть свободного применения разума. Напротив, когда применение разума есть единственная цель рассуждения, когда человек рассуждает потому, что он разумное существо (а не потому, что он часть механизма), потому, что он принадлежит к разумному человечеству, - тогда применение разума становится свободным и публичным.
Если внимательно проанализировать отрывок из рассуждений Фуко, то становится ясным, что педагог (мастер) в учебной группе взаимодействует с личностью, применяющей разум свободно и публично.
Приведем пример из школьной практики. Вряд ли кто из профессионалов будет оспаривать тот факт, что решение олимпи-адных задач представляет собой проблему не только для учеников, но и для учителя. Более того, можно смело утверждать, что
если бы они не представляли собой проблему для учителя, то они вообще не были олимпиадными задачами.
Здесь учитель не может повторить свою излюбленную фразу «и все они (то есть задачи) решаются также». И тогда он должен сказать ученику: «Я не знаю, как можно решить эту задачу, но думаю, что она достаточно для вас интересна, чтобы вы попытались решить ее самостоятельно».
Здесь важна редукция инициативы учителя, его влияния на процесс решения задачи. Любопытно отметить, что схожий внешне прием имеется в педагогическом арсенале, когда учитель притворяется, что что-то не понял, а торжествующий ученик с упоением ему это поясняет.
Анализ существующих технологий показал, что возможна редукция как обобщение в педагогической практике П. М. Эрдниев считает, что «применение обобщения связано с преобразованием мыслей, с умственным экспериментированием; оно есть одно из самых важных средств самообучения, автодидактики, т. е. самостоятельного расширения и углубления имеющихся знаний» (2, с. 75).
И вполне справедливо можно признать технологию укрупнения дидактических единиц (УДЕ) как редуктивную дидактическую систему.
Исходя из анализа вышеизложенного мы посчитали необходимым отобразить сочетание видов обучения при редуктивном подходе на схеме.
Аспект 1 - психологический статус
Виды обучения Базовые чувства и эмоции Характеристики информационного взаимодействия Компоненты информационной культуры
Репродуктивное Уважение, доверие к педагогу Безусловное восприятие Обогащение словарного запаса
Продуктивное Уважение к себе, вера в собственные силы Критическое восприятие Самоутверждение
Редуктивное Уважение к рассматриваемому предмету, вера в его существование Беспристрастное восприятие Самоидентификация
Важным было в нашем исследовании выявить механизмы редуктивного обучения, основанного на принципах информационного взаимодействия. Термин «механизм» имеет разнообразные толкования. Чаще всего его понимают как устройство для передачи и преобразования чего-либо, представляющее собой систему элементов. Иногда можно встретить параметрическое описание «механизма» как совокупности состояний и процессов, из которых складывается какое-либо явление.
Одним из основных механизмов ре-дуктивного обучения является совокупность методов, способов и приемов организации обобщающего урока, основанных на принципах информационного взаимодействия.
Одним из наиболее содержательных и представляющих особый интерес для теории образования определений информационного взаимодействия является определение, предложенное Н. А. Кузнецовым, Н. Л. Мус-схелишвили и Ю. А Шрейдером: «процесс обмена сведениями (информацией), приводящий к изменению знания хотя бы одного из получателей этих сведений».
В ходе эксперимента мы посчитали, что более качественной подготовке специалистов будет способствовать редуктивный подход к становлению информационной культуры участников образовательного процесса, что отразили в схеме.
Аспект 2 - педагогическая техника
Виды обучения Педагогическая техника Психоло-педагогические условия Компоненты информационной культуры
Репродуктивное Воспроизведение понятий Выделение времени для создания ассоциации; внимание Готовность к информационному взаимодействию
Продуктивное Производство понятий Выделение времени для рефлексии; сосредоточенность Селективность информационного взаимодействия
Редуктивное Реконструкция понятий Выделение времени для интуиции; терпение Торможение информационного взаимодействия
Учитывая базовую общеобразовательную подготовку учащихся как предметную, так и профильную, их мотивы и цели, мы приходим к выводу, что цель в целом редук-тирует процесс взаимодействия.
И. Павлов, рассуждая «о русском уме», говорил, что простота и ясность - это идеал познания. В технике самое простое решение задачи есть и самое ценное, сложное достижение ничего не стоит. И основным признаком идеального ума является простота.
Огорчительные исключения из правил, обобщений, категорий и ключевых определений возникают именно в тот момент, когда мы думаем, что «теперь все понятно».
Ключевое свойство «полного понимания» состоит фактически в признании того непреложного факта, что познание только началось, что есть еще много пока неведомых вещей. Хотя преподавателю уместно признать в самом начале, что «есть исключения», знакомить учащихся с этими исключениями следует лишь после того, как они поймут главные положения темы и научатся применять их в новых ситуациях. Не следует учить с ними сразу и правила, и исключения; это приведет к путанице. В результате, снизится уровень исходных знаний, и эти знания будут неправильно перенесены в будущие ситуации.
На интегративном занятии видна эффективность редуктивного подхода к обучению. Здесь реализуются многие принципы данного подхода: профессиональная направленность основана на взаимосвязи изучаемых вопросов общеобразовательных предметов (например, физики и электротехники, материаловедения и специальной технологии, и производственного обучения и других сочетаний); учащиеся ориентируются на применение тех или иных знаний по тем или иным предметам в производственной деятельности.
В учебно-производственных мастерских учащиеся обучаются определенному набору профессиональных навыков, объем которых определяется индивидуально для каждого учащегося, так как не каждый может в полной мере овладеть всеми ими. Однако есть операции, которым обучаются все учащиеся сразу. Занятия проводятся как в индивидуальном, так и групповом режиме.
Все профессиональные навыки, которые осваивают учащиеся, рассматриваются в последовательности определенных простых операций. Эту последовательность они должны освоить постепенно. Кто-то способен запомнить всю последовательность операций и самостоятельно выполнять работу, кто-то только некоторые операции.
В экспериментальной группе суть учебного процесса по отдельным предметам специализации заключается в том, что учащиеся неоднократно возвращаются к изученному материалу, углубляя и расширяя
Здесь могут урок вести преподаватель и мастер одновременно по какой-либо завершающей теме.
Характерными признаками такого занятия будут: тесная взаимосвязь теоретического и практического материала; наличие двойной цели - усвоение знаний и практическое их применение, формирование умений и навыков; методическая и материально-техническая обеспеченность одновременного усвоения знаний и умений.
Все это отражено в следующей таблице.
ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях.
Еще более глубокое изучение материала происходит, когда учащиеся применяют знания в нестандартных ситуациях и последнее ориентировано на обучение учащихся умениям творческого применения знаний.
Как видим, происходит неоднократное обращение к одному и тому же материалу, но каждый раз на новом уровне, с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета, с отработкой практических навыков. При этом приобретаются не только учебные и практические навыки, но и в значительной мере осваиваются технологии сотрудничества, формируется коммуникативная компетентность.
Что касается редуктивного подхода, то он предполагает перестройку организационной структуры обучения как по отдельной дисциплине, так и в целом по всем предметам учебного плана.
Деятельность преподавателя Деятельность мастера ПО
1. Целевая установка учащихся на занятие
Опрос уч-ся по материалам предыдущих занятий Проверка качества выполнения работ, отработанных трудовых приемов и операций
Изложение теоретических вопросов изучаемой темы. Ответы на вопросы учащихся Объяснение способов использования теоретических знаний по теме при выполнении производ -ственных заданий. Показ новых трудовых приемов
2. Контроль качества усвоения теоретического материала и показанных мастером трудовых приемов
Контроль осознанности применения теоретических знаний на практике Качество обработки изучаемых трудовых приемов и операций (инструктирование уч -ся)
Положительной стороной модульной организации редуктивного подхода к обучению является то, что создаются благоприятные возможности для взаимодействия педагогов, работающих в конкретной учебной группе. (Так в экспериментальной группе согласовывался материал общеобразовательных предметов со специальными дисциплинами и практическими занятиями).
Редуктивный подход регулирует главным образом организационную сторону обучения. Постоянное обращение к ранее изученному материалу при изучении нового и к смежным предметам обеспечивает восприятие, углубленное и прочное усвоение целостных, завершенных блоков изучаемого материала.
Педагог имеет гораздо больше возможности для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности каждого учащегося. Это позволяет ему вносить обоснованные и своевременные коррективы в методику обучения, проектировать развитие как отдельного учащегося, так и учебной группы в целом.
При данном подходе возможности управления процессом обучения значительно повышаются, так как учащиеся проходят через взаимосвязанные этапы усвоения смежных дисциплин (этапы формирования полноценных умственных действий). При этом объяснение преподавателем (мастером) сопровождается показом моделей, схем, чертежей с соблюдением последовательности операций и с помощью компьютера, проектора, интерактивной доски.
Редуктивный подход как в профильном обучении общеобразовательного учреждения, так и в учреждениях начального профессионального образования, во-первых, будет способствовать овладению определенным тезаурусом в области будущей профессии и в смежных специальностях; во-вторых, он способствует умению грамотно формировать свои информационные потребности и запросы; в-третьих, умению рационально хранить и оперативно перерабатывать большие потоки и массивы информации; в-четвертых, умению вести информационно-коммуникационный диалог, уме-
ние грамотно сформулировать задачу, возникающую в своей деятельности и реализовать на практике этапы ее решения (структуризация, алгоритмизация, программирование и реализация).
ЛИТЕРАТУРА
1. Балабан М. А. Экспериментальное исследование языка-деятельности в процессе обучения иностранному языку // Вопросы порождения речи и обучения языку. — М.: Изд-во МГУ, 1967. - С. 95-105.
2. Большой энциклопедический словарь. — М.: НО БРЭ; СПб.: Норинт, 2000. — С. 1005.
3. Дацюк C. О понятии феноменологической редукции // http://rosd. org. ru/articles/reductio.html.
4. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. — М., 1913. — С. 269—270.
5. Дмитриенко В. А. Организационно-педагогическая модель учебно-научно-образовательного комплекса и общая характеристика его основных документов. — Барнаул: Изд-во «Ак-Кем», 1996.
6. Ибрагимов Г. И. Концентрированное обучение в системе среднего профессионального образования // Педагогика. — 2008. —№ 5.
7. Кабанов П. Г. Вопросы совершенствования методологической культуры: учебное пособие. — Кемерово, 2001; http: www.asf.ru/Publ/monogr/soderz.html
8. Князева Е. Н. Одиссея научного разума. Си-нергетическое видение научного прогресса. — М., 1995. — 228 с.
9. Лукасевич Я. О детерминизме // Логические исследования. — М.: Наука. 1993. Вып. 2. (перепечатано: Вопр. философии. — 1995. — № 5. — С. 60).
10. Молчанов В. И. Понятие рефлексии в контексте феноменологического учения о времени. http://lebensvvelt.narod.ru /disser/shkQ4 08.htm).
11. Разумовский О. С. Инварианты и «фреймы» как объективные феномены и когнитивные конструкции. http://www.philosophy. nsc.ru/iournals/philscience/8_00/05_Razum.htm
Об авторе
Лукьяненко Екатерина Станиславовна, Армавирский государственный педагогический университет, аспирант третьего года обучения кафедры педагогики. Сфера научных интересов -педагогические аспекты управления качеством начального профессионального образования. [email protected]
