CC BY
28
УДК 377 ББК 74.5 Л 84
Е.С. Лукьяненко
Старший преподаватель кафедры управления образованием Ростовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования; E-mail kate_pat@mail. ru
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье раскрываются эффективные пути информационного обеспечения учебного процесса при подготовке специалистов. Исследуя проблему эффективности образовательного процесса при подготовке специалистов, автор находит обоснование эффективности в важных характеристиках коммуникативной стороны общения, сущности вербальной и невербальной, прямой и непрямой коммуникации. Главным в данной статье при анализе подготовки специалистов ставится не приобретение знаний, а результат их приобретения на примере редуктивного подхода к учебному процессу.
Ключевые слова: информация, редуктивный подход, коммуникация, общение, знания.
E.S. Lukyanenko
Senior Lecturer of Education Management Department of the Rostov Institute of Improvement of Professional Skill and Retraining Educators; E-mail [email protected]
EFFICIENCY OF THE SUPPLY WITH INFORMATION OF EDUCATIONAL PROCESS IN TRAINING THE EXPERT OF INITIAL PROFESSIONAL EDUCATION
Abstract. The paper discloses effective ways of a supply with information of educational process in expert training. Investigating a problem of efficiency of expert training, the author emphasizes the importance of the communicative side of dialogue and the essence of verbal and nonverbal, direct and indirect communications. The main thing in this paper in analyzing expert training is the result of knowledge acquisition using an example of the reductive approach to educational process rather than acquisition of knowledge.
Keywords: the information, the reductive approach, communication, dialogue, knowledge.
Современный этап реформирования системы начального профессионального образования характеризуется резким увеличением информационных потоков, связанных с обновлением стандартов, учебных программ и планов подготовки специалистов.
Анализ системы начального профессионального образования (НПО) показал, что в условиях реформирования и реструктуризации необходима постоянная редукция -упорядочение, упрощение сложностей и комплексности образовательных программ, внедрения наряду с традиционными инновационных форм и методов работы с учащимися.
Основываясь на исследованиях В. Тарасенко, Н. Лумана, П.Г. Кабанова, В.А. Дмитриенко, А.А. Брудного, В.И. Молчанова, Н.Е. Эргановой, подробно раскрыты сущностные понятия «редукция», «методологическая редукция», «методическая редукция», «редуктивное обучение», что, в общем означает сведение сложных и дифференцированных величин обратно к более общему, элементарному и доступному для понимания. Были выявлены философские, психолого-педагогические обоснования редукции как методического приема, способствующего эффективным организационным и технологическим преобразованиям в системах, в целях их сохранения.
Н.Е. Эрганова дает определение методической редукции как отдельного приема или совокупности приемов, с помощью которых большие объемы учебной информации трансформируются в формы, удобные для усвоения обучающимися с различными когнитивными способностями [11].
Анализ организации начального профессионального образования показал, что сложившаяся система организации обучения в ней отличается многопредметностью учебного дня и учебной недели.
Изучение деятельности преподавателей и мастеров в учебной группе показало, что она часто разобщена, многие на занятиях работают только на свой предмет, не соотнося своих действий с работой коллег. Это порой приводит к информационной перегруженности учащихся по одному предмету, когда содержание не всегда согласуется с необходимой специализацией.
В нашем исследовании мы исходили из понятия редукции, редуктивных технологий в обучении как совокупности приемов, средств и методов для трансформации содержания учебного материала или отдельного понятия в форму, удобную для его усвоения учащимися с различными когнитивными способностями.
До начала работы по внедрению редуктивных технологий в учебный процесс было проведено анкетирование с целью выявления отношения инженерно-педагогических кадров (ИПР) к внедрению новых образовательных технологий в сотрудничестве с учащимися и коллегами (55 мастеров и 60 преподавателей). Результаты проведенного опроса ИПР отражены в таблице.
Результаты опроса ИПР
Отношение к внедрению новых пед.технологий мастера преподаватели общее
Сторонники 21% 31,5% 31,5%
Умеренное отношение 63,4% 56% 64,7%
Негативное отношение 15% 12,5% 13,7%
Многоаспектность нашего исследования обязала нас учитывать и использовать социальный статус учащихся профессиональных лицеев и их психолого-педагогические характеристики, а также условия и факторы их профессионального самоопределения в общеобразовательных школах.
В результате опроса оказалось, что из волнующих учащихся проблем на первом месте «учеба» - 50,9%, потом «где достать деньги» - 41,6%.
В основе механизмов редуктивного подхода к обучению реализовывались следующие принципы информационного взаимодействия:
1. Принцип диалогизма не только в образовательном процессе, но и ценностносмысловых педагогических отношениях.
2. Принцип субъектности (личностно-профессиональное самоопределение участников образовательной деятельности является результатом их собственной активности).
3. Принцип проблемности (редукция реальных проблем в образовательные ситуации).
4. Принцип доступности учебного материала для учащихся с различными когнитивными способностями в межпредметном подходе на основе многократного вариативного повторения.
5. Принцип рефлексивности (осмысление, саморегуляция и сотрудничество учащихся).
6. Принцип продуктивности (образовательная деятельность объективируется в конкретных и богатых по разнообразию продуктах на основе редукции).
В результате научно-теоретического и практического этапов исследования была разработана процессуальная модель организационно-педагогических условий и механизмы реализации редуктивных технологий в подготовке специалистов начального
профессионального образования, где заложено содержание совместной деятельности преподавателя, мастера производственного обучения и учащихся в виде обобщённого алгоритма (рис. 2).
Одним из основных механизмов редуктивной технологии в обучении является система методов, способов и приемов организации интегрированного обобщающего занятия (урока), основанных на вышеприведенных принципах информационного взаимодействия.
Анализ существующих образовательных технологий показал, что возможна редукция как обобщение в педагогической практике.
Концепция обобщающего метаурока заключает в себе конкретизацию и спецификацию принципов информационного взаимодействия применительно к трансформации уже существующей классно-урочной системе образования в систему метаобразования (редукция организационных условий, учебных программ и планов). Важно отметить, что логика совместной деятельности заинтересованных в ней участников дает вполне оправданные с точки зрения требования научности результаты.
Формы взаимодействия преподавателя и мастера на метауроке
Деятельность преподавателя
Деятельность мастера ПО
1. Целевая установка учащихся на занятие.
Опрос учащихся по материалам предыдущих занятий.
Проверка качества выполнения работ, отработанных трудовых приемов и операций.__________________________
Изложение теоретических вопросов изучаемой
те
“веты на вопросы учащихся.
Объяснение способов использования теоретических знаний по теме при выполнении производственных
нтроль качества усвоения теоретического материала и показанных мастером трудовых приемов.
осознанности применения ских знаний на практике. Качество отработки изучаемых трудовых приемо операций (инструктирование учащихся).
В учебно-производственных мастерских учащиеся обучаются определенному н сиональных навыков, объем которых задается индивидуально для ка ося, так как не каждый может в полной мере овладеть ими. Однако есть опер м обучаются все учащиеся сразу. Занятия проводятся как в индивидуальном, вом режиме.
Все профессиональные навыки, которые осваивают учащиеся, разделяют >вательность определенных простых операций. Эту последовательность они дс постепенно. Кто-то способен запомнить сразу всю последовательность опера оятельно выполнять работу, кто-то только некоторые операции.
В экспериментальных группах суть учебного процесса по отдельным пред [изации заключалась в том, что учащиеся неоднократно возвращались к изуче] алу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования и тных ситуациях.
Еще более глубокое изучение материала происходило, когда учащиеся прим в нестандартных ситуациях, и последнее ориентировано на обучение уча] м редуцировать, выбирать из возможностей оптимальные решения, твор ять знания.
Диагностика исходного состояния уровня готовности педагогов и _________ учащихся к нетрадиционным формам работы__________
Педагог-мастер. Содержания, форм и Учащиеся.
Мотивы методов Интересы, мотивы,
(мастерство) профессионального способности
обучения
.гк
г
с
I этап - ОЗНАКОМИТЕЛЬНЫЙ
Традиционные методы и формы обучения.
Требования к уровню подготовки
---------Ж---------
Репродуктивный характер действий
Результат: самомотивация, понимание учебного материала, спец.знания
II этап — ОБУЧАЮЩИЙ
Межпредметный подход к учеб. процессу
Редукция учебных планов и программ
I
Умение редуцировать знания и действия продуктивный характер действия
Результат: умение редуцировать свою учебно-познавательную деятельность
III этап -КОРРЕКТИРУЮЩИЙ
Формирование ] метапредметны1г х знаний, умений и
Промежуточный контроль, коррекция деятельности
Умение редуцировать действия в нестандартных ситуациях. (творчество)
Результат: саморефлексия, самоанализ, самокоррекция.
IV этап -ИНТЕГРАЛЬНЫЙ
Комплексная оценка метапредметных знаний и умений
Двустороннее применение редуктивных технологий в профессион. подготовке специалиста
Трансформация познавательных интересов учащихся в профессиональные мотивы саморефлексия
Умение редуцировать в профдеятельности, выделять возможности из спектра возможностей _______________________________________(творчество)______________________________________
Рис.2. Процессуальная модель редуктивных технологий в подготовке специалистов начального
профессионального образования.
Как видим, происходит редукция, т.е. неоднократное обращение к одному и тому же материалу, к основам полученных знаний, но каждый раз на новом уровне, с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета и с отработкой уже практических навыков. При этом приобретаются не только учебные и практические навыки, но и в значительной мере осваиваются технологии сотрудничества, формируется коммуникативная
компетентность.
Многоуровневая и многоаспектная система контроля и самоконтроля учебных достижений позволяет отслеживать динамику образовательной деятельности каждого учащегося по метапредметным результатам.
Качественный анализ сформированности профессиональных умений и навыков учащихся (100 %).
Показатели Экспериментальные группы Контрольные группы
Правильность выполняемых действий 72,7 67,0
Рациональная организация труда 77,8 58,9
Самостоятельность в работе 82,0 64,0
Применение теоретических знаний при выполнении практических занятий 76,2 54,7
Рациональное построение технологического процесса 78,8 48,0
Приведенные данные итогового этапа исследования подтвердили наше предположение об эффективности редуктивных технологий в учебном процессе.
В начале и конце эксперимента учащимся было предложено провести самооценку степени мотивации и профессиональной их направленности по 10-балльной системе. Этот критерий позволил выделить три уровня степени выраженности их достижений (высокий уровень - ВУ, средний уровень - СУ, низкий уровень - НУ) и дать их характеристику в процентах. Для 1-3 баллов НУ- 10 - 30 %; от 5 до 7 баллов СУ - 40-60 %; от 8 до 10 баллов ВУ - 70-100%.
Уровень познавательной активности учащихся и степень их мотивации в профессиональном самоопределении до и после эксперимента (100%).
Портной-закройщик Конструктор-модельер
1 курс 2 курс 1 курс 2 курс
Начало ОЭР Конец ОЭР Начало ОЭР Конец ОЭР
Степень мотивации на ВУ - 66,3% 73,2% 71,2% 78,4%
получение профессии СУ - 18,5% 21,5% 18,3% 19,2%
НУ - 15,2% 5,3% 10,5% 2,4%
Степень мотивации на ВУ - 53,5% 63,5% 61,2% 68,5%
получение новых знаний СУ - 25,5% 24,5% 21,5% 27%
НУ - 24,2% 12% 17,3% 4,5%
Степень профессиональной ВУ - 21,6% 43% 31,5% 52,5%
направленности, готовность СУ - 38,3% 39,5% 35,3% 38,5%
самостоятельно использовать полученные знания в будущей профессиональной деятельности НУ - 40,1% 17,5% 32% 9%
Как видно из таблицы, при использовании редуктивных технологий в учебном процессе динамика мотивации, профессиональной направленности, готовность к профессиональной деятельности возросла в пределах 10 %, что ещё раз убеждает в правильности нашей гипотезы.
Изменилось отношение преподавателей и мастеров производственного обучения к использованию новых подходов к учебному процессу как эффективного средства подготовки специалистов начального профессионального образования.
Отношение преподавателей и мастеров к инновации в обучении после эксперимента.
Отношение к новым пед.подходам Мастера п/о Преподаватели Среднее общих показателей
До ОЭР после ОЭР до ОЭР после ОЭР до ОЭР после ОЭР
Сторонники 31,5% 41,5% 41,5% 52% 36,5% 46,8%
Умеренное отношение 53,4% 54,3% 46% 43,5% 49,7% 48,8%
Негативное отношение 15,1% 4,2% 12,5% 4,5% 13,8% 4,4%
Е.Н. Князева, характеризуя редукцию как упрощение и свертывание многообразия, тем не менее отмечает, что при этом должно соблюдаться и определенное требование к целостности, в том числе наличия целей, установок, планов преобразования и общего видения этого многообразия [6].
В ходе анализа нашло подтверждение то, что главное в современной концепции образования не приобретение знаний, которые имеют свойство быстро устаревать или оставаться невостребованными, а результат их приобретения - проявление и развитие творческих способностей человека, самостоятельно мыслящего, готового помочь другим людям и умеющего анализировать собственную деятельность и решать практические задачи в нестандартных ситуациях.
Примечания:
1. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. 230 с.
3. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. М., 1913. С. 269-270.
4. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. С. 84
5. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Можно ли научиться творчеству? // Народное образование. 1989. № 11. С. 83-89.
6. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М., 1995. 228 с.
7. Леонтьев А.Н. Психология общения. М.: Смысл. 1997. С. 89
8. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. С. 31.
9. Мусхелишвили Н., Шрейдер Ю. Информация и фасцинация в прямой и непрямой коммуникации: НТИ. М., 1997. Вып. 8. С. 1-6.
10. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. 344 с.
11. Эрганова Е.Н. Методика профессионального обучения. Екатеринбург: Академия, 2008.
160с.
