CC BY
8
5. Програма для середньо1 загальноосвггньо! школи. 3-4 класи. - К.: Початков а школа, 2003. - 296 с.
6. Савченко О. Я. Розвивай cboï зд1 OHOcii: Навчальннй поибннк для молодшнх школярав. - 2-е вид.
-К.: Осв1та, 1998. - 192 с.
7. Савченко О. Я. Ушння вчитися як ключова компетентшсть загально! середньо1 ocbîth
//Компетентшсннй гадид у сучаснш оевт: свгтовнй досвгт та украшсьи перспективн: Eio.iiотека
з ocBiTHbo'i гоштики / Шд заг.ред. О. В. Овчарук. - К.: K.I.C., 2004. - С. 34^16.
8. Савченко О. Я. Дидактика початково'! школи. - К: Генеза, 2002. - 367 с.
Галина КОСТИШИНА
РЕАА13АЦ1Я КОМПЕТЕНТН1СНОГО ШДХОДУ У ПРОЦЕС1 ФОРМУВАННЯ НАВЧААЬНО-ШЗНАВААЬНО! Д1ЯАЬНОСТ1 СТУДЕНТ1В ТЕХН1ЧНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКААД1В
В умов ах суспшьних трансформаций, адаптацп впчизнянси системи вищоГ оевгш до вимогБолонського процесу висуваються hobî вимоги до в и moi' техшчнеи осе ¡та. Сучасна освгга повинна забезпечити пщгоговку компетентного фах1вця, який волод1в би профеаею i ор1ситувався в сум1жних галузях д1яльносп, конкурентоспроможного на ринку пращ, готового до профеайного зростання, виробиичо1 та сощальжн мобшьносп, що вимагае яюсно нового гадходу до його пщготовки. Особлив ¡сть гадготовки у техшчному ВНЗ зумовлена цшями i специфжою майбутныл професшно1 д1яльносп в умовах виробниптва виконувати pi3Hi функцп, що наповнюе навчально-газнавальну д1яльшсть (НПД) студент особиспсним
3mîctom.
Пфспективним щодо якосп процесу професшно! пщготовки майбугшх фах1вщв для piiiHiix галузей народного господ ареш а е компетентшений пщхщ як основа формування професшно1 компетентно cri ocoOiicrocii та ïï навчально-шзнавально1 д1яльносп.
Зм1стовими одиницями комиетентшеного навчання визнано компетенцн. Результата анал1зу лггературних джфел заевщчили недостатшстъ теоретико-методичних розробок щодо впровадження ïx у практику навчання.
Поняття «компетенщя» вперше (1923 р.) в иаущ застосував американський мовознавець М. Хомський для характеристики здатносп людиии виконувати будь-яку д1яльшсть. У публтщях ЮНЕСКО поняття компетеитносп хар актер изуеть ся як поеднання знань, умшь, щнностей i ставлень, застосованих у повсякденш. «Компетентшсть» - це поняття, що виходить рпд ставлень до щнностей та вщ yiviiнь до знань [1, 145]. Експерти краГн Свропейського Союзу визначають поняття «компетентшсть» як «здатнкть засвоювати знания й ушння» (Eurydice, 2002). Mi »народна комшя Ради Свропи в cboïx документах трактуе поняття «компетентшсть» як загальш або ключов1, базов1 ушння. ключов1 квалфжаци або onopHi знания, яю передбачають: спроможшсть особ исто cri сприймати та вщповщати на ¡ндивщуальш й сощалын потреби; комплекс ставлень, щнностей, знань i умшь [2, 65]. М1жиародний департамент стандарт для навчання, досягнення та освгга поняття «компетентшсть» визначае як спроможшсть квал1фжоваио проводите д1ялынсть, виконувати завдання або роботу. При цьому вказане поняття Mi стать Ha6ip знань, навичок, ставлень, що дають змогу особистосп ефективно д1яти або виконувати певш функцп, спрямоваш на досягнення вщповщних стандарт у професшнш галуз1 [3, 43].
Експфта Канади, США, Швейцарп у 1997 р. започаткували профаму «Визначення та Bifl6ip компетентностей. Теоретичш i концептуальш засади» (DeSeCo), в якш зробили спробу систематизувати г.ижнародний доевщ i визначити поняття компетеитносп в оевт. Вони дшшли висновку, що компетентшсть - це здатшеть ycniuiHO задов ольняти ¡ндивщуальш та сощалын потреби, д1яти та виконувати поставлеш завдання, що вона иобудована на поеднанш знань, ушнь i ирактичних навичок, шзнавальних ставлень, щнностей, емоцш тощо. Отже, компетентн1сть фа>пвця необхщно розглядати як сощальне явище i як и ер со нал ¡зеваний психолопчний феномен.
BiflOMi роайсыа науковщ I. Зимняя, Б. Гершунський, О. Сурипн та шип визначають компетентшсть як здатшеть людини виконувати д1яльшсть, а комиетенщю - змктовим компонентом що здатносп, що представлений у вигляд1 знань, навичок, зд1бностей, KOTpi
ддобуваються у процеа навчання. Отже, компетенщя - це сфера питань, з якими людина оОгзиана 1 мае певний досвщ, а компетентшсть - це яюсть особистосп, що Грунтуеться на компетенци [4, 85].
В. Краевський, А. Хуторський розргзияють термши «компетентшсть» I «компетенщя» так: компетенция в переклад! з латинськсп сотре1еп!а означае коло питань, з якими людина добре об1знана, газнала 1х I мае досвщ, а компетентшсть - це поеднання вщповщних знань \ зд1бностей у певнш сфер1, що дозволяють ефективно д1яти у нш [5, 3-10].
3 укра1нських науковщв питания освпныЛ компетентносп дослщжують Н. ЕШж. О. Коберник, О. Пометун, Л. Паращенко, О. Савченко, Г. Терещук, О. Овчарук, В. Чайка та ¡н. О. Коберник вщзначае, що компетентшсть у певнш галуз1 - це поеднання вщповщних знань, досвщу, зд1бностей [6, 33-37].
Йзш пщходи до визначення понять «компетентшсть» [ «компетенщя» свщчить, що щ поняття мають широке застосування у наущ I практичшй д1яльиосп людей. Окрему увагу впчизняш 1 заруйжш вчеш науковщ прщцляють поняттю «профссшна компстснтн1сть». У заруб1жнш Л1тсрат\р1 дано визначення професшжн компетентносп як «поглиблене знания», «стан адекватного виконання завдання», «здатшсть до виконання д1яльносп» тощо, яю не повною \ирою конкретизують зм1ст цього понятгя. Окрем1 вчеш трактують поняття «професшна компетентшсть» як р1вень осв1ченосп фах1вця (Б. Гершунський 1 А. Щекатунов); як системне явище, що м1стить знания, умшня, навички, професшно вагом якосп особистосп фах1вця, яю забезпечують виконання ним сво1х професшних обов'язюв (Т. Браже, М. Запрудський); як характфну яюсть пщготовки фах1вця, потешцал ефектавносп трудово! д1яльносп, тобто техшчну пщготовлешсть пращвника до виконання професшних функцш, пов'язаних з1 спещальшстю (В. Пугачов) [7, 54].
Таким чином, професшну компетентшсть можна представ ити як яюсну характеристику особистосп фах1вця, що включае систему науково-техшчних знань, професшних умшь I навичок, спйкого ¡нтересу до знань, потреби у формуванш профсайно! компетентносп свого профшю.
Результата анал1зу психолого-педагопчно1 лЬератури з ще1 проблеми, нормативних, навчальних матер1ал1в \ практики пщготовки майбуппх ¡нженер1в забезпечили можливкть виявити залежшсть и якосп вщ р1вня сформованосп у студент навчально-шзнавально! д1яльносп.
Мета статт! - з'ясувати дидактичш особливосп реал1заци компетентшсного пщходу у процеа формування навчально-шзнавально1 д1яльносп студент техшчних ВНЗ.
НПД студент ми характеризуемо як процес [ результат засвоення способ1в дш, знань, яю необхщш ш для здшенення професшно1 д1яльиосп. розвнтку шзнавального ¡нтересу, творчих зд1бностей, шзнавально1 актнвносп I самоспйносп в умовах удосконалення зшету. форм [ метод1в навчання. Це складова професшно1 пщготовки компетентних фах1вщв 1 и завданням е формування не тшьки фундаментальних знань \ системи дш, яю е основою розвитку техшчного мислення, умшь дослщжувати, моделювата, проектувати технолопчш процеси, а й розвиток шзнавального ¡нтересу, активности самоспйносп, рефлексивного ставлення до цшей, зм1сту, метод ¡в \ результат навчання. Вказаш характеристики становлять основу компетентшсного пщходу в процеа професшно1 пщготовки ¡нженера.
Виокремимо компонентний склад НПД (мстивацшний, щльовий, змстовий, процесуальний, результативний) [ його зм1стов1 характеристики. Мотивацшний компонент характеризуеться цшшеними ор1ентащями (тзнавалыи мотиви, потреби, штерес), яи визначаюгь спрямовашсть особистосп студента 1 його д1яльшсть. Цшьовий компонент визначае стугань актнвносп 1 самоспйносп в учшш. забезпечуе виб1р адекватних метод¡е I засоб1в досягнення щлей навчання. Вш мае системотворне значения, оскшьки визначае змст та особливосп змктового, процесуального 1 результативного компонент. Зм1стовий компонент М1 стать систему прок1днтг\ знань 1 спосоРпе д1 я ль но сл. Процесуальний компонент забезпечуе ефективне зд1йснення д1яльност1 й оптимальний виб1р можливого вар1анта п виконання (орган1защя ор1ентовних дш? комплекс форм, метод1в \ ирийомв навчання). Результативний компонент спрямований на перев1рку результат змстового [ процесуального компонента, е сшввщнесення продукту д1яльносп з и метою. Назван! вище компонента взаемопов'язан1 мж собою.
На гадсташ теоретичных мркувань та анал1зу емшричного досвщу пщготовки фах1вщв, виявлено основш фактори яю вагомо впливають на процес формування НПД студент, у них розвиток шзнавального ¡нтересу, активносп, самостшиосп: а) дотримання вимог загальнодидактичних 1 специф1чних принцишв навчання, яю цшсно «охоплюють» основш компоненти НПД студент; б) професшна спрямовашсть викладання фундаментальних дисциплш I забезпечення лмждисциплшарних зв'языв; в) ¡нновацшний характф використання комп'ютфноГ техшки, засоб1в мультимед1а (електронш пщручники, довщники, в1ртуалып лабораторш робота, програми для розрахунку 1 моделювання техшчних систем \ процеив. навчальна ¡нформащя 1нтфнету), яюсть навчально-методичного забезпечення; г) адекватний I своечасний контроль за НПД студент I вщповщний корегувальний вилив; г) сшвроб1таицтво I сшвтворч1сть викладача та студент.
Щоб ефективно управляти процесом засвоення знань, формуванням системи дш, необхщних для здшснення майбутшм фах1вцем профеайноГ д1яльиосп. та ощнити результата цього процесу, потрШно обгрунтувати ^итсри' сформованосп НПД. На гадстав1 анал1зу исихолого-педагопчно1 лггератури I практики навчання у техшчному ВНЗ нами визначено й охарактеризовано основш критерн та р1вн! НПД яю комплексно вщображають сформован!сть и мотивацшного, цшьового, зм1стового, процесуального \ результативного компонент: сформовашсть шзнавального ¡нтфесу, прагнення до реал1заци власних можливостей \ здабностей, рефлексивне ставлення до цшей, змкту, метод1в \ результат НПД, умшня вид 1.тяти головне, умшня систематизувати, яюсть виконано! роботи, практична готовшсть до самонавчання [ саморегуляцн. На основ1 встановлених критерив визначено й охарактеризовано три р1вш сформованосп НПД студент: е ми ¡р и11 но - штутт ни й (низький), репродуктивний (середшй), рефлексивно-творчий (високий).
Важливе шсце у гадготовщ компетентного фах1вця належить фундаментальним I загальнотсхи 1чним дисцишинам, що забезпечукггь ознайомлення студент з сучасними досягненнями фгзики, х1ми, математики й ¡н. Кр1м того, гад час вивчення цих дисциплш студенти засвоюють Т1 знания, яю забезпечують оволодшня практичними прнйомами, необхщними у процей здшснення професшно! д1яльносп. Винятково важливе значения пщ час вивчення фундаментальних дисциплш (у т. ч. загального курсу ф1зики) належить лабораторним, практичним заняттям, осюльки вони сприякггь здшсненню зв'язку теорп й практики, едносп мисленнево1 [ практично! д1яльносп студент. Пщ час виконання лабораторних робп\ яю е ефективною формою засвоення способ1в дш, поглиблення теоретичних знань, плацдармом розвитку творчих зд1бностей, студенти вчаться бута експфиментаторами, що допомагае ¡м глибше розум™ ф1зичш поняття, закони, явища. Пщ час лабораторного експерименту студенти навчаються вим1рювата, обчислювата, можуть генфувати нов1 ще1. Все це дуже важливо для професшного становления компетентного фах1вця.
Як вщомо, лабораторна робота - це активна форма самостшно1 д1я.пьносп студент, що передбачае поеднання розумових 1 мсторних дпт, спрямованих на активне застосування здобутих знань, умшь та навичок на практищ. Засвоення змюту д1яльносп, а вщповщно, \ засвоення знань, що входять в на, здшснюеться пщ час розв'язання системи задач [8, 9]. Чфез розв'язання задач студенти засвоюють способи дш, за допомогою 1 в склад1 яких формуються знания. При цьому важливим е не результат розв'язання задачу а процес п розв'язання, осюльки в останньому формуються способи дш, розвиваеться самоспйне мислення, що призводить до когштивних змш суб'екта навчання. Практачш заияття, як [ лаборатории удосконалюють практачш умшня 1 навички, синтезують практичну роботу з експфиментальною (лабораторно-практичне заняття). Ця форма занять е невщ'емною частаною багатопланового педагопчного процесу.
Результата анализу л1тератури, досттщження практики навчання у техшчних ВНЗ 1 власний досвщ дали можливктъ встановити, що лабораторно-практичш заняття з фундаментальних дисциплш слугують засобом реалпаци компетентшсного пщходу \ формування НПД студенев, якщо методика IX проведения фунтуеться на таких положениях:
1) поедната в едине щле лекщйну форму занять з систематичною самостшною роботою студент, використовуючи р1знор1внев1 професшно наловненш проблемш завдання до кожно!
лабораторно-практично! робота;
2) навчити студент визначати головне, що Грунтуеться на таких критер1ях: значупцсть навчального матер1алу для системносп знань I св1тогляду, IX виховна I розвивальна цшшсть, мсце в систем! лопчних зв'язив Т1е1 чи шшо! лабораторно-практично! робота, роздшу, курсу,
3) навчити студент творчо застосовувати теоретичш знания для виконання системи дш; самостшно обгрунтовувати метод дослщження; оволодш! методами юльисного анал1зу; анал1зувати одержаш результата; формулювати висновки; робити критичш зауваження щодо експ ер и ментально го обладнання, що етворчим процесом, в якому проявляеться продуктавшсть мислення;
4) розвивати у студент тзнавальш [ конструкторсьы зд1бносп, увагу, с по егере жл ив ¡сть, витримку, залучаючи IX до науково-дослщницько1 роботи;
5) забезиечити ефективний контроль за навчально-газнавальною д1ялыпсгю студент, використовуючи систему модульно-рейтангового контролю, яка надае можливосп реально ощнити усгахи у навчанш, виховуе потребу у саморозвитку, самовдосконаленш (саморегулящя НПД).
Пщ час розробки зм1сту лабораторно-практичннх робгг особливу увагу необхщно придшити розкриттю важливосп знань фундаментальних дисциплш, пфедбачити формування системи штелектуальних, навчальних \ практичних дш, необхщних для розв'язування студентами нестандартних задач, яи вимагають творчого гадходу при диффенщацн газнавальних ¡нтерес1в та ¡нтефацп 1х з професшними ¡нтфесами. Теоретико-методичш основи реал1зацп такого гадходу розроблеш А. Вербицьким [10, 27-30]. За такого пщходу до навчання за допомогою дидактичних метод ¡в, форм [ засоСив моделюеться зм1ст майбугньоГ професшно! д1яльносп, а засвоення знань, системи дш ¡нтфффуе з щею д1яльшстю. Отже, змст навчання проектуеться не як навчальний предмет, а як предмет НПД, що трансформуеться у предмет професшно1 д1яльносп, яка надае системности цшсносп 1 особиспсного смислу знаниям та вишням. Тому особливого значения набувае реал1защя м1ждисциплшарних зв'язив (теоретична мех а ш к а, теор1я мехашзм1в 1 машин, деталей машин, машини \ вфстати тощо). При такому пщход1 навчання для студент набувае особиспсного смислу, а професшний мотив - прагнення до професшно1 компетентносп - виконуе основне мотивацшне навантаження.
Знания досягнень сучасно! психологи [ педагопки, що висвплюють особливосп I законом1рносп розвитку творчого, продуктивного мислення студент, дали змогу усвщомита мехашзм процесу газнання [ за допомогою вщповщних метод ¡в навчання управляти мислеиневою д1яльшстю студент та процесом IX штелектуального розвитку [8, 236-278]. Компетентшсний шдхщ до формування НПД пфедбачае реалгзащю комплексу оргашзацшних форм [ метод ¡в навчання, яю стамулюють навчально-газнавальну самостшшсть I сирияють продукгавнш сп ¡в пращ суб'екпв навчально1 д1яльносп (практичш, л аб ор аторн о - пр актнчн I заняття, самоспйна, ¡ндивщуально-консультацшна робота, консультаций д искуси. спрямоваш на обговорення I корекщю цшшсних оркнтацш 1 способ1в виконання навчальних дш, обговорення науково! л1тератури з питань розв'язування проблемних завдань, залжи тощо). 3 метою розвитку техшчного мислення студент, формування умшь моделювата, дослщжувати, проектувати технолопчш процеси потр1бно оргашзувати творчу д1яльшсть з розв'язання доешдницьких, творчих задач. Розвитку самоспйно! розумово! д1яльносп сприяе проблемний метод, який виконуе функцн еталону культури I лопки мислення. Використання проблемного методу навчання передбачае розв'язання системи проблемних задач - теоретичних, демонстрацшних, лабораторних, оскшьки яысне 1 юльисне експериментальне вивчення явищ е особлнвктю ф1знчн01 науки. Здобуп таким шляхом знания глибше I мшшше засвоюються, а процес шзнання забезпечуе «гаднесення» студент на новий стушнь 1х розумового розвитку, формуючи умшня виконувати мисленнев1 опфаци (анал1з, синтез, пор1вняння, узагальнення, систематизацш - лопчш способи обробки навчально! шформацп) вщповщно до поставлено! навчально! мети - гадготувати компетентного фах1вця.
Решпзащя компетентшсного гадходу в процеа формування НПД студент передбачае дотримання комплексу педагопчних умов, яи забезпечують ц1 нн¡сно-орIентащйну значупцсть зм1сту знань, умшь, едшсть осв1тньо1, розвивально!, виховно! функщй процесу навчання,
розвиток мотивацшнсн сфери особистосп, щншсних ор1ентащй, потреб у д1яльносп, засвоенш нов их знань i cnoco6iB gift, формування системи д!й i когштивш змши особистосп, дифсренщашю та ¡ндивщуал1защю навчання з урахуванням piBHiB сформованосп НПД, використання психолопчних i педагопчних стимул1в. Назваш вище педагопчш умови е комплексом, оскшьки Д1ють на процес формування НПД в едносп i взаемозв'язку. Будь-яка умова впливае на формування Bcix компонент НПД, але проявляе основне функцюнальне навантаження при формуванш вщповщного Ш компонента та е адекватною етапу формування д1яльносп.
Цшеспрямоване формування НПД студенев у контексп цього гадходу повинно здшснюватися поетапно: ор1ентацшний (гадготовчий), навчально-моделюючий (рефлексивний), результативно-корекщйний. Ор1ентацшний етап пфедбачае ознайомлення студента 3i структурою НПД i забезпечення усвщомлення ними узагальнених характеристик зм1сту навчальних дш i знань з фундаментальних дисциплш, сощально-психолопчних знань, необхщних для усвщомлення специф1чних особлив остей саморегуляцн НПД. Важливою пснхолопчиою пфедумовою саморегуляцн' НПД е рсфлская. яка забезпечуе усвщомлення майбутшми фа>пвиями щншсних opieHTauift, cnoco6iB i прийом1в здшснення ща' д1яльносп, перетворення н на об'ект щлеспрямованого анал1зу. Тому основне завдання другого етапу полягае в актив ¡заци рефлексивних процес ¡в, заОезпеченш усвщомлення студентами змкту навчальних дш. На цьому етага кожен студент мае можливкть випробувати pi3Hi способи, прийоми, стратеги здшснення системи дш, розширити спектр навчальних, практичних i творчих умшь, скорегувати професшно-щншсш ор1ентаци та установки у мотиващйшй сферь Результативно-корекщйний етап пфедбачае пщведення пщсумюв робота кожного студента, ощнку IX знань на виконання системи дш i фжсацп ступеня i'x сформованосп за усшшшстто виконання, внесения коректив1в.
Враховуючи р1знор1вневу сформовашсть НПД студент i i'x ¡нтелекгуальш можливосп, використовуються pi3HopiBHeBi завдання до кожно! робота, що забезпечуе дифсрснщащю та шдивщуал1защю навчання i включения Bcix студент в активну самостшну розумову д1яльшсть уже на початковому erani навчання у техшчному ВНЗ. Такий пщхщ opieHTye студенттв систематизувати навчальний матер1ал, видшяти головне в його 3Micri, лопчно будувати вщиовЦц, глибше розушти ф1зичш явища, закони i застосовувати ix шд час розв'язування задач з елементами професшно! спрямованосп.
Необхщно вщзначити, що ¡нтелектуально-комушкативш ди усшшно формуються лише в умовах i'x безпосфеднього виконання - при сшльному розв'язанш продуктивних задач. Дидактично обгрунтоваш лабораторно -практич iii заняття забезпечують регулярну i планом1рну роботу студент пщ час вивчення фундаментальних дисциплш, сприяють розвитку самостшного i лопчного мислення, умшь усшшно виконувати систему дш усвщомлення змкту навчально! шформаци, i'l обробки i контролю при сшльному розв'язанш продуктивних завдань. Тобто лабораторно-практичш заняття слугують засобом формування НПД, оскшьки забезпечують засвоення студентами знань, умшь розв'язувати широкий спектр власне навчальних задач, яы пов'язаш з усвщомленням i досягненням метап ¡знавальних щлей: умшня «Оачити» проблему, обгрунтовувати пщходи до ii розв'язання, здшснювати самоконтроль, оргашзовувати часов1 режими НПД тощо.
На увагу заслуговуе подальше дослщження можливостей компетентшсного пщходу у формуванш НПД стуценттв техшчного ВНЗ пщ час вивчення дисциплш професшного циклу та дослщження ¡ндивщуально-психолопчиих особливостей майбутшх фах1вщв у цьому процей.
Л1ТЕРАТУРА
1. Quality education and competencies for life /Workshop 3/ Background Paper, 2004.
2. Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy Paper on Key Competencies, An Overarching Frame of Reference an Assessment and Research Program — OECD (Draft), 2001.
3. Specter J. Michael - de Tanya, Heana. ERIS Clearinghouse on Information and Technology Syracuse NY. Competencies for Online Teaching. ERIC Digest. Competence, Competencies and Certification, 2002.
4. Зимня И. А. Ключевые компетенции - парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2003. -№5.
5. КраевскийВ. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. -2003. - № 3.
6. Коберник О. М. Теоретико-методичш засади компетнтисного гпдходу в технслопчий освт / О. М. Коберник // Науков1 записки Тернопшьського нащонального педагопчного утверситету ¡меш Володимира Гнатюка. Сср1я: Педагопка. -2007. -Вии. 7. - С. 33-37.
7. Пугачов В. Руководство персоналом организации / В. Пугачов. - М.: Аспект Пресс, 2000.
8. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии: Сб. науч. трудов. - М. : Наука, 1966. - С. 236-278.
9. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: (психологическая основа) - 2-е изд. / Н. Ф. Талызина. -М.: Изд-во МГУ, 1984.-347 с.
10. Вербицкий А. А. О контекстном обучении / А. А. Вербицкий // Вестник высшей школы. - 1995. -№8.-С. 27-30.
1рина МЕАЬНИЧУК Д1АЛОГ1ЧН1СТЬ 1НТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ У ВИЩ1Й ШКОЛ1
У статгт розгпянуто можпжгсть формування ттегратшноI технологи ¿нтерактивного навчання (1ТТН) на основа сепарацй та синтезу ¿нновацшних ¿дей р1зних педагогичных технологш, ят трунтуютъся на дшпончнш взаемодй. Здгйенено анатз концептуальных тдходгв до ешористання дшпогу в певнихрежимах ¡'нтерактивного навчання.
Оновлення ус1х галузей життя в умов ах ринково! економнш зумовлюе посилену увагу вчених \ педагопв до проблеми професшно! шдготовки майбутшх фах1вщв, формування у них сощально! та трудово! актив но сл. Осв1та е такою галуззю сощально! сффи, де стшкий розвиток ¡нновацшно! д1яльносп мае розглядатися як процес вщтворення людського кагпталу на розширенш та ¡нновацшнш основу що, на думку багатьох захщних економк~пв, дае бшьший дохщ дер жав 1 та працедавцям, шж використання матер1ального кашталу [3].
1нновацшш механ1зми розвитку сучасно! вищо! ось пи фуитуються на таких концептуальних положениях: культивування нтгересудо нововведень; сгеорення творчо! атмэсффи, сощокультурних та економчних умов для сприйняття \ д1евосп нововведень у ВНЗ; накопичення ¡нноващйних ¡дей у постшно дшчих иошукових та ексифиментальних освптх сфедовищах; ¡нтефащя найбшьш пфсиектнвних ¡нноващйних проекттв у реально дж™ педагопчга системи.
Вщбуваетъся пфехщ системи освгги до яисно нового стану, оскшьки ¡нновацп в освт вважаються ироцесом творения, запровадження та поширення в освтнй практищ нових ¡дей, засобщ, педагопчних та управл1нських технолопй, у результат! яких гадвишуються показники (р1вш) досягнень структурних компонент процесу технолопзацп навчання. На нашу думку, ¡нновацшним можна вважати також процес ¡нтефацп концептуальних положень р1зних ¡нновацшних педагопчних технолопй, що розширюе уявлення \ збагачуе зм1ст реалпацп ¡нших педагопчних шновацш. Так, використання у процеа ¡нтфактивного навчання елеменпв педагопчно! технологи «д1алог культур», сучасне проектне навчання, ироблемне навчання, педагопка сшвробтшцтва, технолоп! ¡нтенсифжаци навчання на основ! схемних ! знакових моделей навчального матф1алу В. Ф. Шаталова, технолопй самостшно! робота, «иортфол!о», колективного способу навчання, фупово! д1яльносп тощо створюе нов! комб!нац!! та можливосп м1жсуб'ектно! взаемод!! [6]. Вщтак з'являеться ¡нноващйне осв!тне сфедовище, в якому шдвищуеться результативн!сть д1яльносп ! педагога, ! студента. В цьому випадку зшст ¡нтфактивного навчання розширюеться на основ! сепарацй та синтезу ¡нноващйних ¡дей багатьох педагопчних технолопй, що дае змогу говорите про формування ГОН.
В зв'язку з цим набувае актуальное™ обГрунтування та анатш процеав, на яких Грунтуеться педагопчний процес ШН. Одним ¡з основних аспекпв застосування ¡нтфакцш е використання д1алогу.
Метою стати е анал1з сутаосп д1алопчно!взаемодпв умовах ¡нтфактивного навчання у ВНЗ. Технолопзащя освтнх процес1в ще з час ¡в Я.-А. Коменського розглядаетъся як важливий зааб впровадження провщних дидактичних принцитв [ пфедбачае чике дотримання змкту й послщовносп впровадження нововведень. Анал1з наукових джфел показав, що термш
