CC BY
189
#
РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ЦЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ
DEVELOPMENT OF LANGUAGE PERSONALITY AS THE AIM OF COMPETENCE-BASED APPROACH TO THE RUSSIAN LANGUAGE TEACHING AT SCHOOL
Е. А. Рябухина
Статья посвящена проблемам компетентностно ориентированного обучения русскому языку в школе. Развитие языковой личности учащегося рассматривается как одна из целей такого обучения. На основе анализа понятия «языковая личность» в лингвистике и определения содержания предметных компетенций в методике установлены связи развития языковой личности школьника с реализацией компетентностного подхода в обучении русскому языку. В тексте статьи представлен один из приемов развития языковой личности, основывающийся на моделировании коммуникативных ситуаций, и предложены соответствующие дидактические материалы для основной и старшей школы.
Ключевые слова: компетентностно ориентированное обучение русскому языку, языковая личность, коммуникативная компетенция, развитие языковой личности, моделирование коммуникативных ситуаций.
E. A. Ryabukhina
The article is devoted to the problem of competence-based approach to the Russian language teaching at school. The development of the learner's language personality is considered to be one of the aims of Russian language teaching. On the basis of the analysis of the notion 'language personality' in linguistics and the identification of the content of subject competencies in methods of teaching there have been established connections between the development of the student's language personality and the realization of competence-based approach to the Russian language teaching. The article exemplifies one of the methods of language personality development, based on the modelling of communicative situations. The author suggests a variety of appropriate didactic materials for the secondary school (5-11 forms).
Keywords: competence-based approach to the Russian language teaching, language personality, communicative competence, development of language personality, modeling of communicative situations.
В утвержденном в декабре 2010 г. приказом Министерства образования и науки РФ Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования обозначены результаты изучения предмета русский язык [1]. Они в полной мере соотносятся с ключевыми и предметными компетенциями, которые предполагается формировать в процессе обучения, и фиксируют ведущую роль коммуникативной компетенции в подготовке учащихся по русскому языку. Содержательный анализ перечня результатов позволяет говорить об их нацеленности на развитие языковой личности школьника: приоритетным признано развитие всех видов речевой деятельности с целью обеспечения успешной коммуникации в познавательной, социальной, профессиональной и других сферах; отмечена определяющая роль языка в развитии индивидуальных и творческих способностей личности; подчеркнута необходимость освоения языковых ресурсов и речевых норм с целью их применения в речевой практике; акцентировано внимание на речевом самосовершенствовании и формировании ценностного отношения к языку.
Смещение акцентов в целях обучения русскому языку в школе в сторону развития языковой
личности неоднократно фиксировалось в методических исследованиях последних лет. Так, Е. А. Быстрота утверждает, что при описании предметных компетенций обязательной составляющей являются цели, которые должны быть достигнуты в развитии личности школьника. Е. В. Архипова отмечает: «В содержании языкового образования акценты перемещаются... с формирования языковой компетенции на речевое развитие учащегося, на формирование его коммуникативной и социокультурной компетенций, иначе говоря - на личностное развитие, на социализацию и выработку коммуникабельности как способности к речевому общению, на осознание ценностей культуры и норм общества, закрепленных в языке» [2, с. 24].
Понятие языковая личность первоначально разрабатывалось в американской лингвистике и психологии Н. Хомским, Р. Уайтом, Д. Хаймсом (1960-е гг.). В отечественной лингвистике к нему одним из первых обратился В. В. Виноградов (О языке художественной прозы, 1980), продолжили разработку содержания этого понятия Г. И. Бо-гин, Ю. Н. Караулов, О. Б. Сиротинина, И. А. Стернин. Языковая личность является для современной антропоцентрической лингвистики центральным понятием, рассматривающим человека в его способности совершать речевые поступки. В качестве базового определения интере-
Ф
сующего нас понятия обычно используется высказывание Ю. Н. Караулова: «Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [3, с. 3]. В трехуровневой структуре языковой личности, представленной этим же автором, для компетентностно ориентированного обучения русскому языку особенно актуальна возможность развития, перехода на более высокий уровень: от применения нормативного минимума языковых единиц в речи к когнитивному использованию языка, связанному с интеллектуальной сферой деятельности и формированием системных ценностных представлений и, наконец, к осуществлению с помощью языка собственной деятельности в окружающем мире. Как отмечают лингвисты, изучающие языковую личность, первый из указанных Ю. Н. Карауло-вым уровней с точки зрения личностных проявлений в языке является нулевым, носитель языка проявляет себя как индивидуальность, начиная с когнитивного уровня.
Г. И. Богин, описывая модель языковой личности, делает важное замечание, уточняющее ранее приведенное определение: «В лингвистике под "языковой личностью" понимается личность речевая - человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности» [4, с. 3].
Исследователи языковой личности, Г. И. Богин, Л. О. Бутакова, В. П. Конецкая, И. А. Стернин, Е. Ф. Тарасов и др., выделили ее основные сущностные характеристики: языковую способность, языковое сознание, коммуникативную потребность. Языковая способность понимается как потенциальная готовность носителей языка к пониманию и производству речи. Отличительными свойствами языковой способности можно назвать, по мнению О. Л. Бутаковой, универсальность, когнитивность, связь с вербальными механизмами передачи ментального содержания, динамичность, способность к саморазвитию. Следовательно, речевая деятельность индивида рассматривается как материал для диагностики состояния языковой способности, речевой компетенции [5].
Языковая способность состоит из фонетического, морфологического, синтаксического и лексического компонентов. Это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний, организованный по принципам иерархии. Это механизм функциональный, действующий по определенным правилам, которые имеют предписывающий характер, составляют систему. Хотя эта система не осознается субъектом, ведет он себя так, словно знает правила. Система неосознаваемых правил обеспечивает как раз то использование элементов системы языка в коммуникативных целях, которое характеризует коммуникативную компетенцию.
Следующая сущностная характеристика языковой личности - языковое сознание, которое проявляется в
выборе средств общения в конкретной коммуникативной ситуации. И. А. Стернин отмечает: «Мы полагаем, что именно механизмы речи, обеспечивающие речевую деятельность человека, совокупность знаний человека о своем языке представляют собой языковое сознание человека. В таком случае традиционная лингвистика изучает именно языковое сознание - правила употребления языка, нормы, упорядоченность языка в сознании и т. д., но не отдает при этом себе отчета в психологической реальности выполняемых описаний» [6, с. 46]. В лингвистических исследованиях языковое сознание, языковое мышление, речевое мышление часто используются как синонимы, вот почему «под языковым сознанием предлагается понимать совокупность психических механизмов порождения, понимания речи и хранения языка в сознании, то есть психические механизмы, обеспечивающие процесс речевой деятельности человека» [6, с. 47]. Языковая личность является носителем языкового сознания, которое реализуется в речевом поведении, определяемом коммуникативной ситуацией, языковым и культурным статусом человека, его социальной принадлежностью, мировоззрением и т. п. Для обучения русскому языку важно, что языковое сознание формируется у человека в процессе усвоения языка и совершенствуется всю жизнь, по мере пополнения им знаний о правилах и нормах языка, новых словах, значениях, по мере совершенствования навыков коммуникации в различных сферах, по мере усвоения новых языков. И. А. Стернин уточняет, что «для русского человека языковое сознание - это, прежде всего, совокупность сведений о том, какие единицы и правила есть в русском языке и как надо говорить на русском языке» [6, с. 48].
Еще одной характеристикой языковой личности названа коммуникативная потребность. Она представляет собой, как указывает В. П. Конецкая, потребность сообщить что-то или получить необходимую информацию, служит мощным стимулом для коммуникативной деятельности и является обязательной характеристикой индивида как коммуникативной личности. «Чем настоятельнее потребность, тем устойчивее коммуникативная установка и тем более последовательно ее выражение в высказываниях и дискурсах» [7, с. 169].
Важно подчеркнуть, что в содержании характеристик языковой личности прямо указано на их связь с компетенциями. Так, языковое сознание включает знания о правилах, нормах языка, языковых ресурсах, их употреблении в речи и навыки коммуникации в различных сферах. Его становление у школьников происходит в процессе формирования и развития лингвистической и коммуникативной компетенций. Языковая способность и коммуникативная потребность являются предпосылками для осуществления общения. Успешность речевого общения зависит от способности общающихся организовывать свое речевое и неречевое поведение согласно задачам общения, коммуникативная потребность служит отправной точкой этого общения, поэтому развитие языковой способности и коммуникативной потребности связано с развитием коммуникативной компетенции.
Компетентностный подход в обучении языкам разрабатывался первоначально в лингводидактике (И. А. Зимняя, Г. В. Колшанский, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, А. Н. Щукин и др.), а затем в методике преподавания русского языка как родного (М. Т. Баранов, Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, А. П. Еремеева, В. И. Капинос, С. И. Львова, Т. М. Пахнова М. М. Разумовская, Л. А. Ходякова, Л. В. Черепанова, В. Д. Янченко и др.). В методике преподавания русского языка активно обсуждалось содержание предметных компетенций и методические подходы к их формированию и совершенствованию. Е. А. Быстрова, анализируя изменения в целях обучения русскому языку в связи с модернизацией образования, пишет: «Введение понятия компетентция и ее типов соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками. <...> Цели обучения русскому языку, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через языковую, лингвистическую, коммуникативную и культуроведческую компетенции» [8, с. 20-21]. Далее этот же автор подчеркивает, что в содержание предметной компетенции включается совокупность знаний о русском языке, формируемых в процессе обучения, и способность к речевому общению.
Компетентностный подход позволяет ответить на вопрос, как ученик владеет языком, на каком уровне. Учитывая это, можно утверждать, что лингвистическая компетенция отражает уровень знаний о языке как знаковой системе и ее устройстве, языковая компетенция помогает установить уровень владения нормами литературного языка и способами языкового анализа, коммуникативная компетенция отражает уровень знания механизмов речевой коммуникации и их применения (в том числе владение языковыми средствами), социокультурная - свидетельствует об уровне восприятия языка в контексте культуры и сформированности этики общения на национально-культурной основе. Совершенно очевидно, что выделение уровней сформированности каждой предметной компетенции может послужить основой диагностики и дальнейшего развития языковой способности, языкового сознания и коммуникативной потребности языковой личности.
Развивать языковую личность возможно только в речевой деятельности, в процессе работы с текстом, поэтому ведущей в ее становлении признается коммуникативная компетенция. Е. А. Быстрова отмечает: «Коммуникативная компетенция - это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения адекватно целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (в методике их обычно называют речеведче-скими), способов связи предложений в тексте и т. д.; умения и навыки анализа текста. Однако охарактеризованные знания и умения еще не обеспечивают общения, адекватного коммуникативной ситуации. Очень важное место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки - выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, - то есть уме-
ния и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации» [8, с. 27].
Сказанное позволяет утверждать, что основными направлениями развития языковой личности можно признать обучение восприятию текста, обучение порождению текста, овладение механизмами речевой деятельности в условиях реальной коммуникации. Все эти направления связаны с приобретением учащимися опыта практической деятельности с опорой на речеведческие знания. Обратим внимание на третье, наименее методически разработанное и дидактически обеспеченное направление. Эффективным приемом создания условий, аналогичных условиям реальной коммуникации, является моделирование ситуаций общения в обучении русскому языку. Невозможно обучить успешной коммуникации, сформировать навыки общения в деятельности, связанной только с анализом готового текста и порождением собственного по заданным параметрам. Общение - процесс двусторонний, и основным мотивом порождения текста, то есть создания его замысла и последующего развертывания этого замысла, является наличие адресата (лица или группы лиц, которым необходимо что-либо сообщить, которых необходимо в чем-либо убедить или с которыми просто нужно поделиться впечатлениями). В основе моделирования ситуаций общения - модель речевой коммуникации (акта общения), компонентами которой являются: 1) отправитель информации (или адресант) - говорящий или пишущий человек; 2) получатель информации (или адресат) - читающий или слушающий человек; 3) сообщение (текст в устной или письменной форме) - неотъемлемая часть модели, поскольку без обмена информацией нет речевой коммуникации.
В процесс формирования и развития языковой личности необходимо включать в обучение задания, имитирующие реальные коммуникативные ситуации. Можно условно сгруппировать дидактические материалы, предлагаемые для вовлечения учащихся в коммуникацию, по их характеру:
1) непосредственно связанные с предметным содержанием;
2) опосредованно связанные с предметным содержанием.
Первая группа заданий включается в обучение при непосредственном изучении теории и практики речи, соответствует определенной теме и создает условия либо для отработки на практике полученных теоретических знаний, либо для контроля сформированности предметных компетенций при ведущей роли коммуникативной. Задания этой группы содержат элементы дифференциации: пункт, соответствующий повышенному уровню сложности, помечен звездочкой и может выполняться по желанию.
Вторая группа заданий способствует вовлечению учащихся в коммуникативные ситуации, приближенные к условиям общения в социуме. Ведущей в этих ситуациях становится задача решения социально-психологических проблем с помощью коммуникации, для чего в пер-
вую очередь задействуются метапредметные компетенции. Отбор необходимых знаний и умений по теории и практике речи из арсенала имеющихся у них осуществляют сами коммуниканты, возникает опосредованная связь с предметным содержанием и возможность продемонстрировать коммуникативную компетентность в реальных условиях.
Примером моделирования коммуникативных ситуаций для основной школы, непосредственно связанных с предметным содержанием, могут служить следующие задания.
1. Придумайте и разыграйте на уроке этикетные ситуации обращения с просьбой к кому-либо, используя разные варианты общения: ученик - ученик; ученик - учитель; учитель - ученик; школьник - незнакомый взрослый человек; молодой человек - очень пожилой человек; сын (дочь) - мать; отец - сын и другие.
• На каких знаниях будет основываться выполнение этого задания?
• Определите критерии успешной коммуникации в заданной ситуации.
• *Оцените умение своих одноклассников обратиться с просьбой.
2. Маша подготовила объяснительную записку по поводу своего опоздания на урок. Она выглядела так:
Уважаемая Ольга Николаевна! Я опоздала, потому что вечером я мыла посуду и забыла подстричь ногти, а сегодня с утра выяснилось, что они выглядят очень неопрятно, за минуту, на которую я опоздала, дома я быстро их подстригла. Мне показалось, что я могу успеть, но когда я вышла из поезда метро, поезд, который ехал напротив, уже выпустил людей, и мне пришлось потерять много времени на эскалаторе. А еще возле школы очень сложно перейти дорогу, приходится ждать, пока придет трамвай, чтобы перейти дорогу (хорошо, что он пришел очень быстро). А от метро я бежала.
Маша М.
Ее подружка Катя заметила: «Эту записку ни в коем случае нельзя подавать учителю». Маша очень обиделась, ведь она так старательно писала записку и так подробно объясняла причины своего опоздания.
• Кто из девочек прав? Почему?
• Какие языковые и речевые знания и умения необходимы, чтобы составить объяснительную записку?
• *А ты сможешь написать объяснительную записку по такому же поводу? Сделай это.
3. Вова Бутусов работал над сочинением-описанием комнаты весь вечер, а противная Настя на первой же перемене залезла носом к нему в тетрадь и давай хихикать. Вова возмутился: «Ничего ты, Настька, не понимаешь, я все предметы в своей комнате описал, смотри, как здорово получилось: Письменный стол - главный предмет в моей комнате, за ним я делаю уроки, на нем решаю кроссворды, и модели военной техники тоже клею на нем. И никогда не черкаю на столешнице, берегу ее. И без кровати в комнате тоже не обойтись: сон полезен всякому человеку. А справа книжный шкаф стоит, а дальше
платяной. На потолке нет большой люстры, зато на стены прикреплены светильники, поэтому света вечером достаточно. Еще забыл про окно написать, но оно есть у каждого в комнате. Конечно, я свою комнату люблю, правда, не всегда слежу за порядком в ней, но когда мама попросит, обязательно делаю уборку». - «Ничего здорового», - вздохнула Настя.
• Почему она так думает?
• Объясни Вове, каких знаний ему не хватило (сопроводи свое объяснение алгоритмом (схемой) или памяткой, которой можно воспользоваться при выполнении такой работы).
• *Помоги мальчику отредактировать текст или создай свой вариант.
Очевидно, что все предложенные ситуации связаны с изучением определенных тем: «Русский речевой этикет», «Объяснительная записка», «Описание помещения» и для их выполнения потребуются речеведческие и языковые знания и умения. Так, при выполнении задания 1 необходимо вспомнить сведения о способах выражения просьбы, активизировать знания о коммуникативной ситуации (обстановке, в которой осуществляется общение, адресате и цели высказывания), вспомнить правила пунктуационного выделения обращений и вводных слов и способы передачи соответствующей интонации в устной речи и на письме. Это задание предполагает также развитие умений, связанных с оценкой речевой деятельности одноклассников и анализом собственной познавательной деятельности.
При выполнении задания 2 необходимо активизировать знания учащихся о жанре объяснительной записки: стилистической принадлежности, цели и языковых особенностях этого документа, его структуре, правилах оформления. Учащимся придется применить умения, связанные с редактированием и созданием собственного текста по заданным параметрам.
При выполнении задания 3 потребуются знания о типах речи и разновидностях описаний. Необходимо активизировать сведения о способах соотношения данного и нового в описании помещения, о выборе точки обзора и направлении взгляда автора при описании замкнутого пространства. Здесь целесообразно обратиться к составлению плана описания и определению основной мысли создаваемого текста, к отбору слов, обозначающих пространственные отношения (предлоги, наречия, словосочетания с пространственным значением), к работе с лексическим значением слова и стилистическими особенностями создаваемого текста, к лексической и синтаксической синонимии, к правилам пунктуации в грамматических конструкциях, используемых в описании помещения. Как и в предыдущем задании, учащимся придется применить умения оценки правильности чужой речи, умения редактирования или создания собственного текста по заданным параметрам. Еще одним важным компонентом этого задания является постановка учащегося в роль учителя, что позволяет выявить степень интериоризации полученных знаний.
Коммуникативные ситуации для старшеклассников, непосредственно связанные с предметным содержанием, могут быть проиллюстрированы следующими заданиями:
1. У вас есть текст интересной газетной заметки. Но газета «Местные вести» ждет от своего корреспондента репортаж, а «Молодежная газета» хотела бы получить интервью по поводу описанного в заметке события.
• Выберите, с какой из газет вы будете сотрудничать.
• Определите, что вам понадобится для выполнения здания редакции.
• Создайте необходимый текст.
Исходный текст
Удивительное дружелюбие дельфинов к человеку вновь проявилось во время осенних гонок крейсерских яхт на Черном море.
Лидер регаты яхта «Арктурус» в темноте потеряла ориентиры. Казалось, что судно сойдет с дистанции. Однако через несколько минут все переменилось: «Арктурус» взял верный курс и вновь возглавил гонку.
Как потом сообщил капитан яхты, в момент потери ориентиров наперерез судну помчались два дельфина, словно отсекая его от невидимого берега. «Спасатели» подплыли вплотную к борту, затем повернули в сторону открытого моря, как бы показывая, куда следует двигаться. Яхта успела отойти от песчаной мели в последнюю минуту.
2. Ситуация может быть представлена в форме игры. Так, при закреплении и углублении знаний старшеклассников о жанрах официально-делового стиля довольно часто обращаются к жанру резюме. Предлагается разыграть ролевую игру «Устройство на работу». Класс делится на группы (7-8 человек), внутри каждой группы 2 подгруппы: представители фирмы, они же эксперты (2-3 человека), и соискатели. Учащиеся в группах работают параллельно. Первая подгруппа кратко рассказывает об особенностях деятельности фирмы (организации) и требованиях, предъявляемых к соискателю, далее вторая подгруппа делится на пары, которые составляют резюме, пытаясь победить в конкурентной борьбе (можно составлять резюме индивидуально). Первая подгруппа вырабатывает критерии оценивания резюме, затем экспертирует представленные тексты. Группы работают в строго определенных временных рамках. После окончания работы групп проводится рефлексия. Для подготовки к игре заранее дается задание познакомиться с жанром резюме по материалам учебника и распечаткам учителя, найти образцы резюме в Интернете.
Ситуации, предложенные для старшеклассников, связаны со спецификой обучения русскому языку на третьей ступени, когда знания и умения, полученные в основной школе, систематизируются и углубляются. В данном случае речь идет о владении сведениями о различных речевых жанрах, умении преобразовывать или создавать текст с учетом его стилистической принадлежности, уточнен-
ной коммуникативной ситуации и заранее заданной композиции, способности работать над языком создаваемого высказывания. Однако без готовности самостоятельно добывать информацию и пополнять пробелы в имеющихся теоретических знаниях (прежде чем создавать речевое произведение определенного жанра, надо самостоятельно подобрать необходимые опорные сведения) при выполнении этих заданий не обойтись. В старшей школе при моделировании коммуникативных ситуаций поддерживается ориентация на личность: в процессе речевой деятельности старшеклассникам предлагается занять активную позицию и вступить в коммуникативное взаимодействие в определенной роли.
Очевидно, наиболее востребованы в обучении русскому языку именно коммуникативные ситуации, непосредственно связанные с предметным содержанием. Мы предлагаем расширить спектр, включая ситуационные задания, опосредованно связанные с предметным содержанием. Выполнение таких заданий позволяет школьникам продемонстрировать уровень коммуникативной компетентности и способность опираться на языковые знания и умения не в специально созданных условиях, а в реальном коммуникативном взаимодействии.
Примером коммуникативных ситуаций, опосредованно связанных с предметным содержанием, могут послужить следующие задания для основной школы:
1. Вагон трамвая, в котором ты едешь в школу, переполнен, ты находишься в середине салона. Тебе необходимо пробраться к выходу.
• Как помочь себе словами?
• Запиши несколько реплик, соблюдая необходимые правописные правила.
• *Придумай сценку «В трамвае», отрази в ней правила речевого поведения в такой ситуации, разыграй в группе. (Аналогичные сценки параллельно сочиняют и разыгрывают несколько групп, класс обсуждает перед показом критерии оценивания и оценивает.)
2. Ты набирал телефонный номер друга и случайно не туда попал.
• Что ты скажешь абоненту?
3. Твой приятель поссорился с девочкой из класса и разговаривал с ней очень грубо.
• Подумай, какими словами можно убедить приятеля извиниться перед одноклассницей, которой он нахамил.
• Подскажи ему, как построить такое извинение (можешь записать 2-3 варианта зачина извинения).
В группу заданий для учащихся 5-9-х классов, опосредованно связанных с предметным содержанием, чаще других попадают этикетные ситуации и ситуации межличностного общения. В процессе их выполнения формируется умение чувствовать партнера по коммуникации, выстраивать общение бесконфликтно не только в официальной, но и в неофициальной обстановке. В то же время для выполнения предложенных заданий учащимся потребуется знание закономерностей общения, умение отбирать лексические и грамматические средства для речево-
$
го оформления собственного высказывания, понимание законов построения текста.
Примером коммуникативных ситуаций, опосредованно связанных с предметным содержанием, могут послужить следующие задания для старшей школы:
1. В школе между учителями и учениками зашел разговор о выборе будущей профессии. Учитель математики считает, что у Тани хорошие математические данные и ее будущая специальность непременно должна быть связана с математикой. А Таня видит себя в будущем журналисткой и даже успела летом поработать внештатным корреспондентом газеты.
• Попробуйте доказать мнение Тани, обращаясь к учителю от имени девочки.
• А какими словами вы могли бы попробовать убедить Таню от имени учителя?
2. Часто мы встречаемся с конфликтами в общении людей разных социальных групп. Представьте себе сцену:
Продавец: Эй, девушка! Не трогайте пальцами персики! Выбирать еще будете, деловая!
• Какой вариант речевого поведения вы выберете, чтобы снять напряженность и конфликтность ситуации? Почему?
• Сравните свой вариант с возможными в этой ситуации.
(Задание создано по материалам пособия «Школьная риторика» для 10-го класса [9, с. 80].)
3. Старшеклассник очень огорчил своих родителей тем, что вернулся домой поздно и никого не предупредил об этом. Мама нервничала, папа пытался дозвониться сыну на сотовый, но телефон не отвечал, потому что села батарея. Попробуйте подобрать нужные слова для разрешения возникшей конфликтной ситуации. От имени родителей попытайтесь объяснить сыну, почему необходимо быть обязательным и предупреждать о причинах нарушения существующих договоренностей. От имени сына постройте общение с родителями в этой ситуации так, чтобы она не переросла в ссору. Можете поработать в группах и разыграть ситуацию.
Очевидно, что коммуникативные ситуации для старшеклассников, опосредованно связанные с предметным содержанием, нацелены на освоение приемов продуктивного коммуникативного взаимодействия в официальной обстановке, готовят к разрешению уже возникших конфликтов средствами общения. Тем не менее выбор ответных реакций на речевое поведение собеседника, способов осуществления и коррекции речевого взаимодействия и соответствующих им языковых средств осуществляется на основе сформировавшихся у старшеклассников в обучении русскому языку речеведческих знаний и коммуникативных умений.
Нужно отметить, что разнородность моделируемых ситуаций не случайна при компетентностно ориентированном обучении. Учебные ситуации способствуют фор-
мированию языковой личности в рамках изучаемого предметного материала, а социально-психологические мотивируют на коммуникативное взаимодействие за рамками учебного процесса, они являются той необходимой практикой, которая в соответствии с логикой ком-петентностного подхода должна проверять способность личности использовать полученные знания в реальной деятельности.
Итак, личностная составляющая компетентностно ориентированного обучения русскому языку теснейшим образом связана с теорией и практикой речевой деятельности, с коммуникативной компетенцией. Мониторинг качества такого обучения может осуществляться путем определения уровня развития языковой личности на основе выполнения специальных контрольно-измерительных материалов, содержащих наряду с другими заданиями модели коммуникативных ситуаций.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный ресурс]. URL: http://standart. edu.ru/ (дата обращения 16.01.2012).
2. Архипова Е. В. Основы методики развития речи учащихся: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Вербум-М., 2004.
3. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность / отв. ред. Д. Н. Шмелёв. М.: Наука, 1989.
4. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Л., 1984.
5. Бутакова Л. О. Языковая способность, языковая компетенция: способы лингвистической диагностики структур сознания индивида // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: сб. ст. / под ред.
B. А. Пищальниковой. Вып. 7. М., 2004.
6. Стернин И. А. Коммуникативное и когнитивное сознание // С любовью к языку. Москва; Воронеж, 2002.
7. Конецкая В. П. Социология коммуникации: учеб. М.: Междунар. ун-т Бизнеса и Управления, 1997.
8. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е. А. Быстрова,
C. И. Львова, В. И. Капинос [и др.]; под ред. Е. А. Быстровой. М.: Дрофа, 2007.
9. Риторика, 10 класс: учеб. пособие для общеобра-зоват. шк. / под ред. Т. А. Ладыженсой. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Баласс: Ювента, 2005. 272 с.
