CC BY
25
УДК 372 ББК 74.58
СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА НА КАФЕДРЕ РУССКОГО ЯЗЫКА БАГДАДСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Аббас Ясин Хамза, Аль Мугаммай Аззам Ахмад
Аннотация. В статье представлен современный взгляд на формирование профессиональной речевой компетенции студентов в процессе изучения русского языка на кафедре русского языка Багдадского университета; сформулировано определение понятия национально-языковая личность; обосновано понятие «языковая компетенция» как обобщенное понятие интегрированной свойства личности, которая включает три основных (специфически предметных) блока: собственно языковые, речевые и коммуникативные компетенции.
Ключевые слова: Ирак, русский язык русский язык как иностранный, речевая компетенция, национально-языковая личность, собственно языковые, речевые и коммуникативные компетенции.
MODERN VIEW ON THE FORMATION OF PROFESSIONAL SPEECH COMPETENCE OF STUDENTS IN THE PROCESS OF STUDYING THE RUSSIAN LANGUAGE AT THE RUSSIAN LANGUAGE DEPARTMENT OF BAGHDAD UNIVERSITY
Abbas Yassin Hamza, Al Mohammadi Azzam Ahmad
Abstract. The article presents a modern view on the formation of professional speech competence of students in the process of studying Russian at the Russian Language Department of Baghdad University. The article also defines the concept of the linguistic personality and analyses the meaning of language competence as a generalized concept of an integrated personality property which includes three main (specifically subject) blocks: language, speech and communicative competences.
157
Keywords: Iraq, Russian as a foreign language, speech competence, national and linguistic identity, actual language, speech and communicative competence.
158
Модернизация языкового образования в Ираке, вызванная необходимостью повышения качества образовательных услуг, актуализирует компетентностный подход к обучению иностранным языкам на факультете языков багдадского университета. Общеевропейские рекомендации по языковому образованию определяют два вида компетенций: общие (знания о мире, национальной и общечеловеческой культурах, умения и навыки, способность к обучению, индивидуальный жизненный опыт) и коммуникативные языковые, состоящие из трех компонентов — лингвистического, социолингвистического и прагматического. Компетентностный подход к образованию в целом, как отмечает И. Зимняя [1], может сохранить культурно-исторические, этнические и социальные ценности, если рассматривать компетенции, которые лежат в его основе, как сложные личностные образования, охватывающие и познавательно-интеллектуальные, и эмоциональные, и моральные составляющие.
Отмеченное выше дает все основания утверждать, что компетент-ностная модель обучения русскому языку как иностранному на кафедре русского языка в Ираке на современном этапе развития приобретает общественную значимость, а потому требует глубокого осмысления и широкого рассмотрения связанных с ней вопросов. На уроках русского языка как иностранного в Багдад-
ском университете преподавателю постоянно приходится работать над тем, чтобы у учащихся не ослабевал интерес к русской культуре и русскому языку как средству общения.
Необходимо также формировать и поддерживать мотивацию студентов к занятиям по русскому языку. Этому способствует использование на уроке аутентичных материалов, помогающих учащимся проявить свою личность при вовлечении в процесс обучения, так как «...Интернет, книги, фильмы и другие, так называемые носители информации являются устройствами для активации моделей познания в мозге отдельного человека» [2, с. 94].
Проблеме формирования языковой личности уделено большое внимание в исследованиях Ю.Е. Прохорова, Ю.Н. Караулова, А.А. Леонтьева, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, А.Н. Щукина, Г.А Китайгородской, П.Б. Гурвича, И.Л. Бима, Г.В. Роговой, И.А. Зимней, Е.А. Пассова и др. Особенно значимыми являются работы, в которых рассматривается сущность и уровневая модель языковой личности, развитие таких ее составляющих, как: национально-языковое сознание, языковые способности, языковое чутье, языковой вкус, культурно-ценностные ориентации. Вместе с тем нужно отметить, что компетентностный аспект формирования национально-языковой личности недостаточно изучен в отечественной лингводидактици.
Обращаем внимание на то, что содержание курса русского языка по
ЕК
профессиональному направлению формирует коммуникативную речевую, языковую, социокультурную и деятельностную компетенции личности студента. Однако деятельност-ные компетенции свидетельствуют о развитии мыслительных способностей, об умении владеть методами познавательной и творческой деятельности — без надлежащего уровня этих компетенций безосновательно говорить о развитии и общих, и профессиональных компетенций вообще, поэтому вряд ли целесообразно выделять эти компетенции как собственно предметные, в конце концов, этот вывод касается и социокультурных компетенций [3, а 44].
Для начала, попробуем сформулировать определение понятия национально-языковая личность. Это, прежде всего, национально сознательная личность, то есть носитель национального сознания, родного языка, культуры, человек, который обладает совокупностью знаний, представлений о языке и умеет творчески использовать их в различных видах речевой деятельности. Поэтому, когда речь идет о формировании личности в соответствии с требованиями настоящего состояния вещей (в данном случае русским языком), возникает вопрос, какими компетенциями он должен обладать.
Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова объясняет компетенцию как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [4]. Исходной для авторов данной статьи является трактовка этого понятия с лингвистической точки зрения: «...интуитивное знание о языке, которое имеет тот, кто говорит на родном языке, и которое позволяет
ему корректно выражать мнение в словах родном языке и отличать правильные предложения от неправильных». При этом компетентность — «свойство со значением компетентный», то есть «имеющий достаточные знания в какой-либо области; который с чем-либо хорошо осведомлен...» [там же].
И. Зимняя на основе анализа различных научных взглядов отмечает, что подход, основанный на компетенции, прежде всего, подчеркивает практическую, деятельностную сторону. Тогда как подход, опирающийся на понятие «компетентность», которое включает собственно личностные качества, определяется как более широкий, сопоставим с гуманистическими ценностями образования [1].
В научной литературе много внимания уделяется ключевым, так называемым социальным компетенциям молодого человека (например, студента). Вызывают интерес вопросы, связанные с языковой компетенцией.
Если рассматривать языковую компетенцию как обобщенное понятие интегрированного свойства личности, то структура этой компетенции включает три основных (специфически предметных) блока: собственно языковые, речевые и коммуникативные компетенции. Понятно, что в рамках родноязычного образования студенты приобретают еще социокультурные и деятельностные компетенции, которые, по сути, связаны с особенностями не только языкового образования: на формирование этих компетенций направляются и другие дисциплины [5].
Теоретической основой для группировки учебно-предметных компетенций по языку являются следую-
159
160
щие положения: 1) язык — знаковая система; 2) язык — генетический код нации; 3) язык — важнейшее средство общения людей; 4) язык — средство формирования и существования мысли; 5) язык — средство социализации человека; 6) язык существует в речи [6].
Все компетенции, на которые ориентируется изучение русского языка, являются тесно взаимосвязаными. Например, социокультурные компетенции является основой для выработки творческих речевых умений, в частности текстотворческих. Ведь если у студента нет никаких чувств и бедный внутренний мир, духовное мировоззрение, то ему не о чем говорить, у него нет нужды заниматься творческой речевой деятельностью. Деятельностные компетенции (аналитические, прогнозирующие, синтетические и др.) являются опорой для развития коммуникативных, речевых (общеречевых, компетенций продуктивной речевой деятельности, компетенций рецептивной речевой деятельности) и собственно языковых. Поскольку язык — средство формирования мысли, то на этом основывается связь собственно языковых компетенций с деятельностными и т.п. [5]
Нужно отметить, что предметные компетенции, с одной стороны, являются ориентировочной основой учебной деятельности и потому проектируются как ожидаемые результаты, а с другой, — продуктом процесса интериоризации содержания языкового образования.
Таким образом, целесообразно выделить три группы собственно предметных компетенций, каждая из которых имеет свои разновидности. Рассмотрим основные разновидности, учиты-
вая социальные запросы и потребности прежде всего русского общества.
К собственно языковым компетенциям [3] относятся:
• знание базовых языковедческих понятий, основных сведений из различных разделов языкознания, предусмотренных программой по русскому языку по профессиональному направлению;
• базовые лексические, грамматические, стилистические, орфоэпические, правописные умения;
• внутренняя потребность изучать русский язык (как государственный);
• понимание изобразительно-выразительных возможностей русского языка как иностранного;
• умение внутренне проникать в смысл учебного текста;
• умение осуществлять различные виды языкового разбора;
• лингвосоциокультурные компетенции (интеграция знаний лингвистической и социокультурной содержательной линии курса русского языка, среди которых прослеживаются знания правил русского речевого этикета, выраженного народной мудростью);
• опыт самостоятельной предметной деятельности — учебно-познавательной, аналитической, синтетической и др.
К речевым компетенциям [3] относятся:
• знание базовых речевых понятий;
• способность адекватно воспринимать, понимать, оценивать и воспроизводить услышанное или прочитанное;
• способность к речевому творчеству;
• способность планировать, готовить будущие высказывания в различных жанрах по интерактивным и трансактивным схемам, выступать с сообщением;
• способность реализовывать замысел в процессе речевой деятельности;
• способность к ассоциативной речемыслительной деятельности;
• умение аудирования, чтения, говорения, письма;
• гибкое умение в использовании средства русского языка в зависимости от типа, стиля речи;
• навыки красноречия;
• умение редактировать собственную и чужую речь;
• способность к контролю, самоконтролю результатов речевой деятельности.
К коммуникативным компетенциям [3] относятся:
• умение целесообразно использовать средства русского языка на практике живого общения;
• умение приводить убедительные аргументы в процессе разговора;
• способность ориентироваться в ситуации общения, коммуникативно оправданно подбирать вербальные и невербальные средства и способы для оформления мыслей, чувств в различных сферах общения;
• умение устанавливать и поддерживать контакт с собеседником, менять стратегию, речевое поведение в зависимости от коммуникативной ситуации;
• опыт личной ответственности за собственное коммуникативное поведение, требовательность к своей речи.
Таким образом, языковую компетенцию можно рассматривать как
общее комплексное понятие, которое свидетельствует об уровне знаний по языку и речевому развитию студента. В более узком толковании она является одной из ее составляющих (разновидность учебно-предметной компетенции по русскому языку), то есть собственно языковой, связанной с освоением лингвистической содержательной линии курса русского языка [4].
Конечно, распределение компетенций по группам необходимо считать условным, особенно когда говорится о коммуникативных и речевых компетенциях. В дальнейшем, в учебно-познавательной и общественной деятельности, речевой практике рассмотренные выше компетенции, которые являются внутренними образованиями определенной языковой личности, в межличностном общении оказываются как соответствующие компетентности. Когда студент проявляет компетенции (компетентности) на занятиях по русскому языку, это свидетельствует о том, что они получили конкретную личностную значимость и служат его внутренними достижениями, индивидуальными свойствами.
При этом реализация системного компетентностного подхода имеет связь с традиционным. При этом важно подчеркнуть, что предложенные подходы, с одной стороны, не являются противоположными, а с другой, не являются тождественными, поскольку этот подход устанавливает и фиксирует подчиненность знаний студента умениям, акцентируя внимание на практическом аспекте [7].
Компетентностный подход к обучению языку, направленный на развитие базовых предметных компетен-
161
162
ций языковой личности студента, предусматривает создание внутренних мотивов, которые способствуют: 1) определению его готовность к такой учебно-познавательной деятельности, в основе которой и лежат компетентности; 2) формированию понимания сути языковых компетенций как цели-результата языкового образования; 3) выработке субъективного опыта применения предметных компетенций во время решения речевых задач в разных учебных и жизненных социально-коммуникативных ситуациях; 4) использованию рефлексии, анализа собственной учебной деятельности и ее результатов [7].
Эффективность касательно формирования компетенций национально-языковой личности зависит непосредственно от целенаправленного поиска путей совершенствования организации родного языкового образования, сознательного проектирования содержания обучения на основе оптимального сочетания инновационных и традиционных (классических) педагогических технологий, дидактических приемов и методов. При этом традиционные (классические) формы, методы и приемы обучения становятся базой последующего их творческого обновления и переосмысления. Инновационные подходы касательно освоения языковой (русской) картины мира и развития речи студентов зависят от творческого педагогического опыта предыдущих поколений, действенность которых лежит в стимулировании новых методических и методологических идей, находок.
Инновации в области родного образования — это нововведения, которые касаются структуры и содержа-
ния курса русского языка и совокупности всех возможных путей, способов организации и проектирования учебно-воспитательного процесса с русским языком, обогащения его актуальными социально гуманистическими и значимыми направленными идеями, учебными методами и методиками, внутрипредметными (локальными) технологиям. С течением времени педагогические инновации, которые развиваются в практике работы определенных преподавателей, становятся, как правило, традициями. Общие положения о традициях (классических подходах) и новаторстве (актуальные тенденции) в образовании являются методологической базой для решения проблемы касательно модернизации обучения на основе компетентност-ного подхода к его организации и моделированию [8].
Эта проблема постоянно находится в поле зрения и ученых, и методистов, которые давно переосмыслили цели и результаты языкового образования, осветили новое видение содержания курса русского как иностранного, определили приоритетные технологии обучения русскому языку, пути и способы взаимодействия преподавателя и студентов. Исследователи стремятся найти эффективные методики активизации учебно-познавательной деятельности на занятии, которое направлено на развитие познавательного интереса к учебной дисциплине, формирования компетентной языковой личности студента.
Схематической опорой для проектирования возможных способов обучения, ориентированных на реализацию содержательных линий курса
русского языка с целью формирования жизненно необходимых компетенций, является компетентност-ная модель языкового образования. Согласно этой модели усиление ком-петентностной направленности обучения требует внедрения педагогических технологий, организационных форм, методов обучения, которые помогут обеспечить творческое развитие личности, способной эффективно решать жизненные проблемы, используя социальные роли в русском социуме.
Таким образом, компетент-ностный подход к обучению русскому языку ориентирует преподавателя на использования перспективных технологий, отбор эффективных методов формирования национально сознательной компетентной языковой личности.
Для овладения основами любой профессии необходимо начать, прежде всего, с изучения системы общей, а потом и профессиональной базы знаний, то есть с овладения профессиональной речи специалистом — отраслевой терминологии и фразеологии, которая поможет во время обучения в вузах определенного уровня аккредитации, а также в дальнейшей деятельности профессиональной направленности, которая требует употребления русского языка в производственной области. «Для владения письменной и устной формами профессионального общения свободно студентам необходимо иметь активный лексический запас профессиональной терминологии», так как речевая специфика такого стиля общения характеризуется, как правило, достаточно большим количеством слов, терминов, которые ак-
тивно помогают в обслуживании сферы профессиональной и производственной деятельности [8, с. 156].
Лингвистами было доказано, что специальные отраслевые слова, термины и т.д. составляют около 60% профессиональной лексики конкретного специалиста, а остальной процент принадлежит общенаучной терминологии и общеупотребительной лексике. Кроме этого, терминологическая лексика (слова, термины и т.д.) имеет огромное значение для научной коммуникации, которая способствует ее так называемой «интеллектуализации», помогает облегчить процесс усвоения различных знаний, их реализация в будущей профессиональной деятельности, углубляет знания о критериях и признаках изучаемых терминов, понятий, является средством для расширения активного профессионально обусловленного словарного запаса, повышает уровень будущей русской интеллигенции.
Несмотря на то, что такое направление работы является актуальным, оно все равно не до конца исследовано в русской лингводидактике. В лингводидактической и методической литературе внимание исследователей ориентировано на разработке и представлении общих методик касательно формирования языковой компетенции студентов (В.С. Безрукова, З.И. Зимняя и др.), проблем формирования речевой культуры (А.А. Рыбкина и др.), идей коммуни-кативно-деятельностного подхода во время обучения языка (Ю.Г. Шур-пик и др.). Приемы, которые направлены на усвоение любой терминологии, упоминаются косвенно, они описаны в отдельных видах работ, посвя-
163
164
щенных профессиональной терминологии (Г.В. Юрчук). Обращает на себя внимание тот факт, что пока не разработано общей системы работы с научной профессиональной терминологией, которую можно было бы использовать в процессе обучения студентов русской терминосистемы на всех специальностях. Такое положение вещей не дает возможности построить работу таким образом, чтобы студенты технологических и экономических специальностей могли корректно писать свои рефераты, курсовые, дипломные, магистерские работы, читать и знакомиться с учебной литературой, выполнять задачи самостоятельно, участвовать в международных конференциях и семинарах на русском языке.
Для правильного и корректного формирования профессиональной речевой компетенции у студентов на основе профессиональной терминологии необходимой является профессионально ориентированная коммуникация, которая направлена на определенного адресата — специалиста конкретной профессиональной специализации.
Предпосылкой для успешного овладения и дальнейшего использования активной базовой профессиональной и научной терминологии, на наш взгляд, является рациональное взаимодействие профессионального контекста и коммуникативного метода. Целесообразность этого метода можно подтвердить данными лингвистических исследований и наблюдений, демонстрирующих необходимость знания примерно 75—85% всех профессиональных терминов, которые используются для понимания научных текстов [там же].
Для продуктивности овладения терминами и их использования как в устной, так и в письменной русской профессиональной речи необходимым элементом является соответствующая система разработанных упражнений, которые направлены, с одной стороны, на перевод и овладение терминологией, а с другой — на активизацию умений слушания и говорения, которые необходимы для использования и применения этой терминологии в определенных рабочих ситуациях.
Доказано, что эффективным способом является использование упражнений репродуктивного характера, которые имеют ознакомительную функцию, и творческого характера, которые помогают самостоятельно использовать терминологический аппарат лексики в соответствии с конкретной производственной рабочей ситуацией.
К репродуктивным упражнениям, которые эффективно используются, относят следующие:
• предоставить устное толкование профессиональных терминов на русском языке;
• подобрать термины согласно предложенным определениям;
• составить терминологический глоссарий к тексту учебника, предоставив при этом объяснения предложенным терминам;
• представить усвоенный материал последней лекции, обращая особое внимание на употребление и произношение профессиональной терминологии [3, с. 240].
Упражнения, которые имеют творческую направленность, должны быть очень сложными, и они, как правило, предусматривают огромную само-
стоятельность студента в процессе их выполнении, например:
• с помощью словаря подобрать синонимический ряд лексем к терминам, составить пары, попробовать использовать их в предложении, учитывая вариантность их значений;
• с помощью словаря подобрать антонимический ряд лексем к терминам, составить с ними предложения;
• придумать устное высказывание, которое имеет профессиональную направленность, используя при этом профессиональную терминологию;
• придумать диалог на производственную тематику, которая имеет большое разнообразие профессиональной терминологии;
• прочитать текст, исправить термины, которые употреблены в несвойственных для них значениях [там же].
Целесообразным является также использование упражнений сравнительно-сопоставительного типа, которые помогают студентам проследить специфику понятий, которые изучаются, проиллюстрировать особенности нормативной профессиональной речи в сравнении с разговорно-бытовым. При этом упражнения на перевод имеют «с рядом общих признаков, характерных для близкородственных языков, своеобразные и национально специфические черты». Упражнения такого типа помогают сделать анализ особенностей понятий на всех языковых уровнях: фонетико-орфоэпическом, лексико-грамматическом и стилистическом. Кроме того, лексический запас студентов-нефилологов обогащается с помощью профессионально-научной терминологией, посредством повышения культуры речи бу-
дущих специалистов. Необходимо обратить внимание на:
• особенности правописания и произношения в двух языках;
• корректность использования профессионализмов в разных речевых жизненных ситуациях;
• нюансы использования терминов-синонимов в профессиональных текстах;
• особенности перевода устойчивых терминологических единиц, которые не имеют точных русских соответствий и др. [там же].
Использование такой деятельности помогает студентам избежать обычного калькирования при переводе профессиональной литературы и написании произведений профессиональной направленности, ориентирует на использование нормативных форм терминологических лексем и профессиональных фразеологических терминологических лексем, дает возможность выискивать сложные перекрестные взаимоотношения в близкородственных языках.
Самому преподавателю не всегда под силу организовать работу по ов- 165 ладению профессиональной терминологией как целой системы, которая служит базой для изучения будущей профессии, найти информативно значимые тексты по конкретной специальности, а из большого количества терминологических лексем отобрать такие, которые часто применяются в определенной сфере.
Таким образом, выходом из такой ситуации является тесное сотрудничество преподавателей, которые читают русский язык (по профессиональному направлению) с преподавателями профилирующих специально ориентированных дис-
циплин; создание методических пособий по русскому языку, в которых будут представлены тексты, имеющие базовые знания для будущих специалистов, а также профессиональную терминологию; создание переводных словарей-глоссариев про- 6. фессиональных терминов и устойчивых соединений, которые описывают профессиональную терминологию в терминосистеме, то есть с учетом всех логико-понятийных и родо-видовых связей. Желательным является и преподавание специально ори- 8. ентированных дисциплин на государственном языке, увеличение количества русскоязычных учебников и отраслевых толковых и переводных словарей. Лишь проявив заинтересованность студентов их будущей специальностью, мы сможем заставить полюбить русский язык и взрастить национально сознатель- 10 ных, компетентных специалистов, которые смогут достичь профессионального и личностного самоопределения и достичь самореализации. ц
166
1.
2. 3.
4.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
Даниленко, В.П. Лингвистическое изучение терминологии и культуры речи [Текст] / В.П. Даниленко // Актуальные проблемы культуры речи. — М., 1971. — С. 28-32.
Виннер, Н. Кибернетика и общество [Текст] / Н. Виннер. — М.: Издательство иностранной литературы, 1958. — 71 с. Матвеева, Г.Г. Скрытые грамматические значения и идентификация социального лица («портрета») говорящего: автореф. дис. ... д-ра филол. наук [Текст] / Г.Г. Матвеева. — СПб., 1993. — 28 с. Михайловская, Г.А. Лингводидактиче-ские основы формирования речевых умений в процессе обучения русскому языку: монография [Текст] / Г.А. Михайловская.
— К.: Изд. центр ОАО УКРНИИПСК,
1999. — 208 с.
Вагнер, В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и фран-коговорящим. Фонетика. Графика. Части речи [Текст] / В.Н. Вагнер. — М.: Изд-во РУДН, 1995. — 13 с.
Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию: в 2 т. [Текст] / И.А. Бодуэн де Куртенэ, С.Г. Бархударова. — М.: Изд-во АН СССР, 1963. — Т. 1. — 387 с. Крысин, Л.П. Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета [Текст] / Л.П. Крысин // Русский язык в научном освещении. — 2001. — № 1. — С. 90-106. Китайгородская, М.В. Русский речевой портрет. Фонохрестоматия [Текст] / М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова. — М., 1995. — 128 с.
Богоявленский, Д.Н. Некоторые психологические проблемы обучения грамматики [Текст] / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. — М.; Л.: АПН РСФСР, 1959. — С. 3-25.
Балыхина, Т.М. Учебник русского языка для говорящих по-китайски. Базовый курс [Текст] / Т.М. Балыхина, И.Ф. Евстигнеева, Н.М. Румянцева. — М.: Русский язык. Курсы, 2000. — 250 с. Богомазов, Г.М. Современный русский литературный язык: Фонетика: учебн. по-соб. для студ. высш. учебн. заведений [Текст] / Г.М. Богомазов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 352 с. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / И.А. Зимняя. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М. : Издательская корпорация «Логос»,
2000. — 384 с. [Электронный ресурс]. — URL:: http://psychlib.ru/mgppu/zim/zim-001-.htm (дата обращения: 10.10.2017) Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю.Н. Караулов. — 3-е изд. стереотип. — М.: Эдиториал УРСС, 2003. — 218 с.
Кияк, Т.Р. Лингвистические аспекты тер-миноведения: учебное пособие [Текст] / Т.Р. Кияк. — К.: УМКВО, 1989. — 103 с. Курдюмов, М.С. Методика обучения русской грамоте в фонологическом аспекте:
автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / М.С. Курдюмов. — М., 1973. — 24 с.
16. Леорда, С.В. Речевой портрет современного студента: дис. ... канд. филол. наук [Текст] / С.В. Леорда. — Саратов, 2006. — 315 с.
17. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов [Электронный ресурс]. — URL: http://ozhegov.textologia.ru (дата обращения: 10.10.2017)
REFERENCES
1. Balyhina T.M., Evstigneeva I.F., Rumyan-ceva N.M. Uchebnik russkogo yazyka dlya govoryashchih po-kitajski, Bazovyj kurs, Moscow, Russkij yazyk. Kursy, 2000, 250 p. (in Russian)
2. Boduehn de Kurteneh I.A., Barhudarova S.G., Izbrannye trudy po obshchemu yazykozna-niyu, v 2 vols., Moscow, 1963, Vol. 1, 387 p. (in Russian)
3. Bogomazov G.M., Sovremennyj russkij literaturnyj yazyk: Fonetika: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnih zavedenij, Moscow, VLADOS, 2001, 352 p. (in Russian)
4. Bogoyavlenskij D.N., "Nekotorye psihologi-cheskie problemy obucheniya grammatiki", Voprosy psihologii usvoeniya grammatiki i orfografii, Moscow, Leningrad, 1959, pp. 3-25. (in Russian)
5. Danilenko V.P., "Lingvisticheskoe izuchenie terminologii i kultury rechi", Aktualnye problemy kultury rechi, Moscow, 1971, pp. 28-32. (in Russian)
6. Karaulov Yu.N., Russkij yazyk i yazykovaya lichnost, 3nd., Moscow, 2003, 218 p. (in Russian)
7. Kitajgorodskaya M.V., Rozanova N.N., Russkij rechevoj portret. Fonohrestomatiya, Moscow, 1995, 128 p. (in Russian)
8. Kiyak T.R., Lingvisticheskie aspekty termi-novedeniya: uchebnoe posobie, Kiev, 1989, 103 p. (in Russian)
9. Krysin L.P., Sovremennyj russkij intelligent: popytka rechevogo portreta, Russkij yazyk v nauchnom osveshchenii, 2001, No. 1, pp. 90106. (in Russian)
10. Kurdyumov M.S., Metodika obucheniya russkoj gramote v fonologicheskom aspekte, Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Moscow, 1973, 24 p. (in Russian)
11. Leorda S.V., Rechevoj portret sovremennogo studenta, PhD dissertation (Philology), Saratov, 2006, 315 p. (in Russian)
12. Matveeva G.G., Skrytye grammaticheskie znacheniya i identifikaciya socialnogo lica ("portreta ") govoryashchego, Extended abstract of ScD dissertation (Philology), St. Petersburg, 1993, 28 p. (in Russian)
13. Mihajlovskaya G.A., Lingvodidakticheskie osnovy formirovaniya rechevyh umenij v processe obucheniya russkomu yazyku: monografiya, Kiev, 1999, 208 p. (in Russian)
14. Tolkovyj slovar russkogo yazyka, S.I. Ozhe-gov, available at: http://ozhegov.textologia. ru (accessed: 10.10.2017). (in Russian)
15. Vagner V.N., Metodika prepodavaniya rus-skogo yazyka anglogovoryashchim i fran-kogovoryashchim. Fonetika. Grafika. Chasti rechi, Moscow, 1995, 13 p. (in Russian)
16. Vinner N., Kibernetika i obshchestvo. M., Izdatelstvo inostrannoj literatury, 1958, 71 p. (in Russian)
17. Zimnyaya I.A., Pedagogicheskaya psiholo-giya: uchebnik dlya vuzov, 2nd., Moscow, Izdatelskaya korporaciya "Logos", 2000, 384 p., available at: http://psychlib.ru/mgppu /zim/zim-001-.htm (accessed: 10.10.2017). (in Russian)
167
Аббас Ясин Хамза, PhD (Педагогика), Багдадский университет, Ирак, [email protected]
Abbas Yassin Hamza, PhD in Pedagogy, University of Baghdad, Iraq, [email protected]
Аль Мугаммай Аззам Ахмад, ассистент, Багдадский университет, Ирак, [email protected]
Al Mohammadi Azzam Ahmad, Assistant, Baghdad, University of Baghdad, Iraq, azzam.jumaa@ yahoo.com
