Развитие методологической компетентности научно_педагогических работников в послевузовском образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

З. В. Никонова

РАЗВИТИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

В процессе исследования послевузовского образования определены уровни и технологии развития методологической компетентности научно - педагогических работников. Ключевые слова: методология научного исследования, аспирантура, методологическая компетентность, послевузовское профессиональное образование, научно - педагогические работники.

In the course of research of post - graduate education there were determined the levels and the technology of methodological competence development of scientific - pedagogical workers. Keywords: methodology of humanitarian research, post - graduate course, methodological competence, post - graduation professional education, scientific - pedagogical workers.

Сфера высшего и послевузовского профессионального образования в нашей стране испытывает сегодня воздействия как внешнего характера, например — подписание Болонских соглашений и необходимость следовать им, так и внутреннего, поскольку российские ученые отмечают, что к настоящему времени установлены критические противоречия эволюции системы образования между:

— узкой специализацией знания и широким профилем необходимой общеметодологической подготовки;

— установившимися требованиями действующих образовательных концепций и реальными потребностями общества;

— быстрыми темпами обновления знаний, технологической интенсификацией образования и ограниченными возможностями усвоения знания индивидом;

— индивидуализацией образования, увеличения сроков подготовки и ограниченными возможностями расходов на образование (2).

В связи с этим традиционная концепция образования, основанная на передаче знаний, умений и навыков, сменяется новой, выдвигающей на первый план формирование активного запаса ключевых компетенций (компетентнос-тей) обучающихся.

Еще в 70-е годы ХХ века многие ученые - философы, социологи, педагоги, психологи - пришли к выводу о стремительном отставании способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире, следствием чего явился кризис компетентности современных людей. В исследовании американского ученого М. Ш. Ноулза говорится о необходимости создания «чрезвычайной программы доведения компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности, адекватной условиям постоянных изменений окружающего мира» (3, с. 43).

Рассматривая природу и сущность понятия «компетентность», можно выделить следующие его составляющие:

— компетентность это деятельност-ная категория, то есть она проявляется только в определенной деятельности;

— природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности;

— компетентность не сводится к знаниям или навыкам, но включает их в себя;

— значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация — так, в одной и той же сфере де-

ятельности, но в разных обстоятельствах человек может проявить (или не проявить) свою компетентность;

— компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации;

— высшие уровни компетентности предполагают инициативность, организаторские способности, способности оценивать последствия своих действий;

— компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее самостоятельное образование личности. Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу.

В ходе исследования компетентнос-тей научно-педагогических работников нами была выделена методологическая компетентность как системообразующая в ряду компетентностей, развивающихся в научно-исследовательской деятельности.

Методологическую компетентность научно-педагогического работника мы понимаем как готовность и способность к научному поиску, умение качественно и эффективно организовать, провести научное исследование, обработать результаты и сделать выводы, оформить научный текст, в котором отражены результаты и ход научного поиска, суметь четко и ясно представить и защитить свои результаты. Более широко данную компетентность можно представить как владение методологией науки и терминологией, характерной для отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей.

Мы включаем в данную компетентность: рефлексивную способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации; умения рефлексировать: понимать основания собственной дея-

тельности (ценностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные), соотносить замысел и реализацию, выделять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; прогнозировать будущее положение дел на основе сложившейся ситуации и др.

Методологическая компетентность представляет собой как особый тип организации знаний и исследовательских умений, то есть переосмысленный, выбранный, построенный самим специалистом, личностно значимый для него, так и набор качеств, необходимых для проведения научного исследования.

Содержательная и предметная направленность послевузовской подготовки научно-педагогических работников в целях развития методологической компетентности должна обуславливаться пониманием методологической компетентности как готовности и способности к научному творчеству. Результативность действий, конечный продукт, созданный на данном этапе и оформленный в виде диссертационного исследования, является критерием развитости его методологической компетентности.

Обучение в аспирантуре по своему характеру подходит под выделенные С. И. Змеевым (см.: 1) основополагающие характеристики обучения взрослых, а именно, аспирант: 1) осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) накапливает большой запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его готовность к обучению (мотивация) определяется желанием при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; 4) стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств; 5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, про-

странственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).

Таким образом, при обучении в аспирантуре необходимо использовать технологии обучения взрослых, а условиями, при которых возможно использовать андрагогические технологии, обучения являются:

1. Высокий уровень самосознания и ответственности человека.

2. Наличие жизненного опыта.

3. Наличие практических навыков и умений в той или иной сфере деятельности.

4. Наличие предварительной подготовки в данной области деятельности. Предварительная подготовка, значимый уровень компетентности индивида в изучаемой сфере деятельности может служить базой его дальнейшего обучения, а также одним из источников обучения его менее подготовленных в данной сфере деятельности коллег.

Технология работы с аспирантами включает в себя несколько этапов:

1) выявление мотивов и образовательных потребностей аспирантов;

2) диагностика уровня развития их методологической компетентности;

3) выявление психологических особенностей, значимых для научно-исследовательской деятельности;

4) выявление информационных, интеллектуальных и коммуникативных основ методологической компетентности;

5) определение индивидуального стиля деятельности и стиля исследовательской деятельности, в частности;

6) коррекция процесса обучения в связи с выявленными особенностями и проблемами.

Технология развития методологической компетентности с учетом компе-тентностного подхода направлена на решение следующих задач:

— формирование внутренней потребности аспирантов в развитии методологической компетентности;

— мотивация на познание методологии образования, переходящая в самомотивацию;

— проблематизация, целеполагание, концептуализация и моделирование учебно-исследовательских ситуаций;

— рефлексия научно-образовательной и исследовательской деятельности;

— владение саморегуляцией деятельности;

— диагностика изменений уровней методологической компетентности и личностных качеств аспиранта;

— овладение исследовательской деятельностью как творческой деятельностью на основе развития методологической компетентности;

— формирование совместно с аспирантами способов оценивания, ориентированных на процесс достижения успеха в практической деятельности.

В целом данная технология направлена не на выявление глубины информированности аспирантов в области методологии, а на развитие их компетентности в практической научно-исследовательской деятельности. Процесс развития методологической компетентности аспирантов чрезвычайно сложен в связи с недостаточностью научного, педагогического, методического опыта, неподготовленностью основных участников образовательного процесса в аспирантуре к его реализации.

В ходе теоретического осмысления проблемы развития методологической компетентности и в процессе опытно-экспериментальной работы с аспирантами и соискателями КГУКИ нами были определены четыре уровня развития методологической компетентности в послевузовском образовании: понятийно-сущностный, практико-деятельност-ный, мировоззренческий, концептуальный.

Построение траектории развития и саморазвития методологической компетентности в послевузовском образовании представляет собой комплекс

действий, которому соответствует определенный уровень развития методологической компетентности:

1) развитие системы методологических знаний (понятийно-сущностный уровень);

2) развитие методологических умений и навыков, методов и приемов научно-исследовательской деятельности (.практико-деятельностный уровень);

3) развитие опыта продуктивной (творческой) методологической деятельности (мировоззренческий уровень);

4) развитие личностно-ценностного отношения к развитию и саморазвитию методологической компетентности {концептуальный уровень).

Понятийно-сущностный уровень связан с формированием у аспирантов целостных представлений о сущности методологической подготовки, различных методологических подходах, значимости методологической компетентности, понятийном аппарате и логике исследования, мотивации достижения цели научного исследования, развитием умений искать информацию, видеть научную проблему.

Практико-деятельностный уровень ориентирован на воспроизведение методологических умений и навыков в ходе исследовательской деятельности. Сюда входит умение планировать развитие своей методологической компетентности, владение методами исследовательской деятельности, умение моделировать (выделять значимые условия достижения цели), а также умение выдвигать гипотезы, применять методологические знания в научном исследовании, использовать эффективные технологии научно-исследовательской деятельности.

Мировоззренческий уровень связан с осмыслением процесса овладения методологической компетентностью, наличием собственной мировоззренческой позиции, взглядов, убеждений, идеалов, а также с мотивами самореализации

в научной деятельности, поисками высшего смысла своей деятельности, пониманием ценностно-смысловых функций научной работы, гибкостью (способностью перестраиваться, совершенствоваться в связи с изменением внешних и внутренних условий), осознанием влияния личностных особенностей на развитие методологической компетентности. На этом уровне проявляются способности исследователя обеспечить гармонию различных методологических установок на базе собственного мировоззрения. На этом уровне мировоззрение аспиранта выступает организатором его научной, практической и познавательной деятельности с учетом всестороннего анализа педагогических проблем.

Концептуальный уровень развития методологической компетентности предполагает, наряду с методологическими знаниями и умениями, методологической рефлексией, возможность выдвижения собственных научных концепций, освоение приемов самоанализа и рефлексии, результатом которых являются мировоззренческие идеи, суждения и обобщения, новое знание в целом. Здесь появляется способность к программированию развития своей методологической компетентности, высокая степень самостоятельности в научно-исследовательской деятельности, умение определять границы и области наиболее эффективного применения каждой альтернативной теории. Цель достижения концептуального уровня развития методологической компетентности заключается в осознании своего «Я» как исследователя, находящегося в творческом диалоге с миром.

Уровни развития методологической компетентности описываются посредством критериев ее оценки. На первом уровне (понятийно-сущностном) в качестве таковых выступают:

- потребность в развитии своей методологической компетентности;

— мотивация достижения цели конкретного исследования и научно-исследовательской деятельности в целом;

— интерес к проблеме своего исследования и к научно-исследовательской деятельности в целом;

— знание понятийного аппарата научного исследования;

— знание логики научного исследования;

— владение методами поиска информации, работы с источниками информации;

— умение определять проблему исследования.

К критериям развития методологической компетентности на практи-ко-деятельностном уровне следует отнести:

— владение методами исследовательской деятельности;

— умение моделировать (выделять значимые условия достижения цели);

— умение выдвигать гипотезы, определять предмет и объект исследования;

— способность выбрать и применить методы и методологические подходы, наиболее соответствующие целям научного исследования;

— использование эффективных технологий исследовательской деятельности;

— применение методологических знаний в конкретном научном исследовании;

— умение провести опытно-экспериментальную работу;

— умение сделать научное сообщение, участвовать в дискуссии;

— владение научным стилем изложения материала.

Критериями мировоззренческого уровня развития методологической компетентности являются:

— ценностное осмысление процесса овладения методологической компетентностью;

— осознание значимости методологической компетентности в подготовке

исследователя;

— знание различных методологических подходов, принципов, установок, научных концепций;

— уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на исследовательском опыте;

— наличие собственной мировоззренческой позиции;

— самореализация в научно-исследовательской деятельности;

— осознание личностных особенностей, влияющих на развитие методологической компетентности, и способность к саморегуляции деятельности.

Высший — концептуальный — уровень развития методологической компетентности описывается следующими критериями:

— рефлексия собственной научно-исследовательской деятельности;

— наличие методологической рефлексии, результатом которой являются мировоззренческие идеи;

— выдвижение собственных научных концепций;

— способность к программированию развития методологической компетентности;

— самостоятельность и индивидуальность в научном поиске;

— гибкость в применении методологических принципов, теорий и концепций;

— собственный стиль, подход, самостоятельно выработанная «система» научной деятельности;

— осознание своего «Я» как исследователя, ученого.

Методологическая компетентность научно-педагогического работника может быть сформирована только с учетом таких важнейших составляющих, как ценностно-личностная позиция, система методологических знаний, умений, навыков, а также опыт исследовательской, творческой, рефлексивной и саморегулятивной деятельности.

Примечания

1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

2. Разработка предложений по сокращению перечня специальностей и направлений подготовки с учетом сопоставительного анализа с зарубежными аналогами / сост. С. А. Подлесный и др. - Красноярск, 2004.

3. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedаgogy to Andragogy / M. S. Knowles. - Chicago, 1980.