CC BY
28
Т.Ф. Иванова
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА
В нынешних условиях все большее значение приобретает стратегия образования, устремленная в будущее, ориентированная на развитие личности. Основным критерием такого прогресса является характер разностороннего совершенствования человека.
Профессиональная подготовка будущих учителей строится с учетом становления открытого общества, которое большинство исследователей информационного общества связывают с процессами глобализации. Глобализация является противоречивым процессом, и нельзя оценивать все ее проявления однозначно. Петербургские ученые считают правомерной следующую позицию: глобализацию следует рассматривать как становление и гармонизацию многомерного и многоуровневого мира, взаимосвязанного в одних измерениях и гетерогенного в других. Постоянно нарастающие тенденции глобализации в нашей жизни показывают, что сегодня выиграют и станут жизнеспособными те модели образования, которые отвечают требованиям глобализации и вызовам современной эпохи [1].
С 90-х годов прошлого века стали набирать силу гуманистические процессы в образовании России. Плеяда известных российских ученых (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, Е.И. Казакова, И.Б. Котова, Т.В. Машарова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шия-нов, И.С. Якиманская и др.) направляет свои усилия на создание концептуальных, теоретических и методических основ личностно ориентированного образования. В образовательное пространство России проникают и завоевывают популярность идеи гуманистической психологии и педагогики, разработчиками которых являются зарубежные ученые У. Глассер, А. Маслоу, Г. Олнорт, К. Роджерс, В. Сатир и др. В нашей стране постепенно растет количество педагогических коллективов учебных заведений, избирающих личностно ориентированную направленность в качестве главного приоритета в своей работе по обучению и воспитанию учащейся и студенческой молодежи.
К факторам комплексного педагогического обеспечения личностно -ориентированного обучения относятся: социальный, культурный, психологический, профессиональный и методологический.
Рассмотрим профессиональный фактор, обеспечивающий в числе прочих личностно ориентированное обучение. Здесь мы исходим из концепции развития личности, связанной со становлением субъектности человека. Она разработана психологами К.А. Абульхановой-Славской, Б.Р. Ананьевым, Л.И. Анцыферовой, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном.
В педагогике данная концепция успешно использована в педагогических исследованиях Д.Ю. Ануфриевой, Е.В. Бондаревской, А.Н. Косоговой, М.И. Кряхтунова, В.А. Сластенина и др.
Процесс субъектного развития и существования человека состоит из следующих характеристик: способности личности к самонаблюдению, самоанализу, саморефлексии (фактор самопознания); понимании собственных задач в каждой конкретной ситуации, определении адекватной линии поведения, нравственном и волевом выборе (фактор самоопределения); способности к анализу ситуации, постановке задачи, планированию действий, целеполаганию (фактор саморегуляции).
Далее мы исходим из того, что названные характеристики субъектности обусловливают развитие личностного и профессионального «Я - учителя» в концепции педагогического обеспечения личностно-ориентированного обучения (далее ЛОО).
Личностное и профессиональное «Я - учителя», будучи интерпретированным относительно структуры личности, позволяет соотнести индивидуальные, врождённые и собственно личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Операционально работающей при этом является теория структуры личности, разработанная К.К. Платоновым.
Согласно К.К. Платонову, личность представляет собой сложную структуру, состоящую из четырех иерархически организованных подструктур: 1 -я, высшая, в основном социально обуслов-
ленная подструктура, формируется путем воспитания; во 2-ю подструктуру входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения; в 3-ю подструктуру входят социально сформированные путем упражнений на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; 4-я, низшая - в основном биологически обусловленная подструктура личности - включает темперамент, возрастные, половые, свойства [6, 190].
В соответствии с образовательной гуманистической парадигмой личность представляет собой самоорганизующийся субъект, наделённый такими характеристиками, как: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; владеть умениями, ориентировочными основами деятельности, реализуемыми в соответствии с принятыми установками и задачами; осознавать собственную значимость для других людей. Быть способным к рефлексии (испытывать потребность в ней как в условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и «осознанием пределов собственной несвободы» - с другой) и к прогнозированию результатов деятельности и отношений. Иметь направленность на реализацию компонента «само...» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самореализации, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и др. Иметь способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность и обстоятельства, ей сопутствующие. Наконец, иметь творческий потенциал, уникальность, неповторимость, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества и общения (Н.К. Сергеев).
Названные характеристики очерчивают объектное поле субъектной педагогики. А ее предмет составляет механизм объект-субъектного преобразования личности (С.М. Годник), когда человек из объекта, на который влияют обстоятельства, превращается в субъекта, «господствующего» над ними. Это преобразование имеет место на макроуровне, когда ученик (студент) переходит из одного звена системы в другое, и на микроуровне, предполагающем самоопределение человека (специалиста) во всех ситуациях его личностного развития и профессионального роста.
Поскольку в условиях современного российского социума, а именно в период замены тоталитарной идеологии попытками найти демократически организованные начала общественного устройства, наметился поворот «к человеку», а в общенаучных гуманитарных областях знаний - к субъекту как одной из основных категорий науки, остановимся на проблемах субъектной педагогики подробнее, и в их свете рассмотрим особенности теории формирования личностного и профессионального «Я - учителя».
Субъектная педагогика, хотя и без соответствующего терминологического оформления, имеет длительную и обширную историографию. Анализ философско-педагогических воззрений мыслителей Древнего Востока, Древней Греции и Рима (Аристотель, Демокрит, Квинтилиан, Сократ, Эпикур и др.) показал, что уже у них были обозначены проблемы субъективного существования человека, а также некоторые составляющие субъектной позиции учителя. Этапы и динамика изучения проблематики субъекта в отечественной философской и психологической литературе представлена следующим образом.
Первый этап (конец XIX-нач. XX вв.) - подготовительный. Субъектная проблематика проявляется в контексте построения концепций личности, сочетающих в себе философский и психологические подходы (Н.Я. Грот, А.Ф. Лазурский, B.C. Соловьев, Д.Н. Узнадзе Л.И. Шестов и др.).
Второй этап (1930 - 1960 г.г.) - рождение собственно субъектной проблематики. Публикация работ о природе психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). С появлением работ Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна категория субъекта занимает прочные позиции в философско-психологических исследованиях как основополагающая категория личности.
Третий этап (1960 - 1980 г.г.) - закрепление ведущих идей психологии субъекта в концепциях персонализации, индивидуальности, надситуативности, социализации, адаптации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.Э. Чудновский и др.). В конце периода появляются работы К.А. Абульхановой-Славской, специально посвященные исследованию феномена субъекта деятельности.
Четвертый этап (с 1980 - по настоящее время) - своеобразный бум, «второе вторжение», субъектной проблематики, представленной в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А. Абульханова-Славская), виртуальной и возвращенной субъективности (В.И. Слободчиков), субъектно-генетической концепции (В.А. Татенко) и др. Эта проблема стала центральной в исследованиях Института психологии РАН (во главе с А.В. Брушлинским).
В последнее десятилетие проблема субъектности выступает в качестве объекта специального изучения в психологии личности (К.А. Абульханова, Д.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский). Идея субъектности человека, означающей «...свойство самодетерминации его бытия в мире» [7, 17], рассматривается в психологии в качестве опорной.
Быть личностью означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания, отмечает
B. А. Петровский, «быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром»; «быть субъектом предметной деятельности»; быть субъектом общения; быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно личностные конституенты. Рассматривая субъектность как конститутивную характеристику личности, В.А. Петровский вводит такие важные для педагогической психологии понятия, как «виртуальная субъектность», «отраженная субъектность» и др. [8, 42].
Параллельно с философскими и психологическими исканиями исследования феномена субъектности и субъективности активно осуществляются в рамках педагогической науки.
Субъектность как признак позитивного состояния личности обладает способностью к динамике, а значит, к развитию и формированию. В последнем и заключается собственно педагогический аспект проблемы, суть которой видится в отыскании механизмов «вращивания», то есть становления и развития, субъектности в структуру личности вообще и личности профессионала в частности. Основу разработки проблемы в педагогическом аспекте могут составить взгляды
C.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и Ж. Пиаже.
С.Л. Рубинштейн, исходя из признания бытия объективной реальностью и объектом осознания, считает человека субъектом, познающим, открывающим бытие [10, 334]. Отсюда, по С.Л. Рубинштейну, познающий субъект - «всегда общественный субъект, осознающий бытие в общественно и исторически сложившихся формах» [там же, 335]. Общественный субъект может реализоваться и в конкретном индивиде. Субъект - сознательно действующее лицо. Каждый конкретный субъект определяется через его отношение к другому субъекту. Каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. Субъект деятельности сам формируется и создается в процессе деятельности. Организацией определенной направленности его деятельности можно определять и формировать его самого. (Курсив наш - Т.И.) [там же].
Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности всегда имеет место активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловленности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» и «субъектности» отражения, свойственных субъекту деятельности [4, 125 - 126].
Подходя к пониманию субъекта с других - операциональных - позиций, Ж. Пиаже рассматривает активность как одну из ведущих его характеристик. Так же, как объект не «дан» субъекту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя [6, 50].
По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой; ему присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность субъекта выявляется в преобразованиях объекта и в операциях с объектами: перемешивании, комбинировании, удалении и т.д. Для педагогической психологии важна мысль Ж. Пиаже относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодействие, протекающее в контексте предыдущего общения. Л.Ф. Обухова, анализируя позицию Ж. Пиаже и Женевской школы, отмечает, что формула «Стимул - Реакция», согласно Ж. Пиаже, должна писаться как «Стимул - Организующая деятельность субъекта - Реакция» [5, 23].
Другими словами, субъект действия, в более широком смысле взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало.
Таким образом, на индивидуальном уровне развитие субъектности осуществляется за счет биогенетических предпосылок, способностей к условно-рефлекторным действиям. С нарастанием личностной сущности человека в становлении субъектности все большее влияние приобретают общественные факторы - семья, воспитательно-образовательная сфера.
Из сказанного следует, что вопрос о становлении и развитии будущего профессионального «Я - учителя» представляет собой не что иное, как проблему формирования такого качества личности учителя, как субъектность.
В связи с решением проблемы становления профессионального «Я - учителя» этот вопрос может быть рассмотрен в нескольких плоскостях.
Во-первых, в плоскости категории саморазвития. Субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсальности человека; без нее сам процесс саморазвития утрачивает свою целостность, комплексность, стержневую, ведущую сущность.
Во-вторых, в плоскости воспитательно-образовательного процесса: субъектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, творчество, а следовательно, успешность в овладении профессией; превращают учебный процесс в сотворчество двух субъектов -преподавателя и студента.
В-третьих, в плоскости профессионально-педагогической деятельности. Субъектность преподавателя служит детонатором, пусковым механизмом обнаружения и активизации субъектности обучающихся, а значит, их личностного, индивидуального, неповторимого начала в жизнедеятельности и жизнетворчестве.
Исследуя феномен субъектности личности студента, мы пришли к выводу о том, что ее анализ возможен посредством использования категории «позиция личности». В общем виде субъектную позицию личности студента правомерно определить как позицию личностного и профессионального саморазвития. В то же время ее можно представить как системное отношение внутренних, психических элементов, позволяющих человеку определенным образом (непротиворечиво и гармонично) осуществлять взаимодействие одновременно с внешней и внутриличностной средой.
Важным условием развития субъектной позиции студента выступает соответствие, совпадение, согласованность внешних педагогических воздействий с его внутриличностным потенциалом. С одной стороны, субъектная позиция студента означает соответствие его целей, мотивов, способов действий педагогическим требованиям, с другой - выход за пределы указанных предписаний, подчинение системы основных отношений задачам личностного, в том числе профессионального совершенствования. В идеале система педагогических требований не заглушает, а инициирует способности обучающегося в поиске путей профессионального роста, стимулируя его активность, изобретательность, творческие устремления.
Субъектная позиция отражает и развивает индивидуальность, авторство, субъектность личностной позиции, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития; придает деятельности неповторимое, личностное своеобразие; характеризует способ личностного и профессионального существования человека [11, 267].
Субъектность как сложное, интегративное качество (уровень) развития человека, способна проявлять себя в различных видах его деятельности и в жизни вообще. По-видимому, в одних сферах жизнедеятельности личности субъектность проявляется с большей силой, в других - с меньшей, в зависимости от конкретных обстоятельств и условий человеческого бытия. Мы рассматриваем субъектность не только как важное свойство человеческого существования в его различных сферах и формах, но и как свойство личности будущего специалиста. В этом отношении становление позиции личности студента обеспечивается соответствующей организацией обучения, коммуникациями в системе «преподаватель - студент». Именно последнее способствует развитию субъектности как внутриличностного качества будущего педагога.
Субъектная позиция личности студента - сложная целостная система, структурно объединяющая в себе различные компоненты и способы взаимодействия между ними. Структуру субъ-
ектной позиции можно проиллюстрировать через мотивационно-ценностный, отношенческий и регулятивно-деятельностный блоки.
Субъектная позиция студента как сложное системное качество обладает уровневыми характеристиками (объектный, объектно-субъектный, субъект-объектный, собственно субъектный уровни), каждая из которых в свою очередь отражает разную степень развития мотивационно-ценностных, отношенческих и регулятивно-деятельностных компонентов.
Системообразующую функцию в ее структуре выполняет мотивационно-ценностный блок, поскольку он не просто отражает иерархию личностных мотивов, смыслов и ценностей, но и задает особое отношение студента к различным видам жизнедеятельности: на высших «этажах» субъ-ектности. Такая позиция вербализуется как «Я - будущий профессионал».
Сформированность мотивационно-ценностного компонента является необходимым, но недостаточным условием субъектного самостановления: важное значение приобретает система от-ношенческих качеств в единстве с развитыми механизмами саморегуляции и самоуправления. Только личное, деятельное, поведенческое единство всех аспектов субъектности обеспечивает ее полную развернутость во всех сферах социальной и педагогической деятельности.
Основными моментами действенно-волевой сферы, детерминирующей поведение, являются осознание и постановка цели, выбор, использование и создание средств, приемов и способов достижения поставленной цели, принятие решений. Волевой акт объединяет в себе как побудительную, так и исполнительскую функции. С.Л. Рубинштейн писал, что побудительный аспект регуля-торной функции закрепляется в личности в форме характера, исполнительский - в форме способностей [9, 293-294]. Известно, что побудительный и исполнительский аспекты регуляторной функции личности не всегда развиваются в единстве: в одних случаях может преобладать побудительный аспект, в других - исполнительский. По-видимому, ни в том, ни в другом случае мы не можем говорить о саморегуляции. Мы считаем, что саморегуляция связана с таким уровнем развития личности, при котором достигается единство между побудительным и исполнительским аспектом регуляторной функции. Именно на этом уровне саморегуляция выступает интегративным свойством личности и ядром самостоятельности человека [2, 156-157].
Таким образом, можно сказать, что развитие личностного и профессионального «Я» в концепции будущего учителя вообще и в концепции его подготовки к личностно-ориентированному обучению в частности зависит от развития субъективных свойств личности: самопознания (эмоционально-ценностного отношения к себе), самостоятельности, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлекции и др. При этом саморегуляция выступает как интегральное свойство личности, а субъектная позиция личности студента как сложное системное качество, обладающее уровневыми характеристиками, каждая из которых отражает разную степень развития мотивационно-ценностных, отношенческих и регулятивно деятельностных компонентов [там же].
Включение развития личностного и профессионального «Я - учителя» в качестве профессионального фактора в число условий, обеспечивающих ЛОО, детерминировано зависимостью профессиональных качеств учителя от общей структуры его личности.
В реальной педагогической деятельности и на стадии подготовки к ней психологический и профессиональный факторы обеспечения ЛОО объединяются. Способность к самооценке и саморазвитию (психологический фактор) неотделима от развития личностного и профессионального «Я - учителя» в концепции педагогического обеспечения личностно-ориентированного обучения.
Очевидно, что о той или иной степени подготовленности студентов к решению задач ЛОО свидетельствуют их способности, относящиеся к области профессиональной рефлексии, к которым относится способность определять а) личностные психологические качества обучаемого, б) личностные профессиональные качества обучающего, наконец, в) собственные как психологические, так и прогнозируемые профессиональные качества. В данном случае речь идет, таким образом, о квалиметрии личности с позиции профессионального «Я - будущего учителя», которое на этапе подготовки будущих учителей находится в стадии становления и следовательно, прогнозирования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Акулова О.В., Вершинина Н.А., Даутова О.Б. и др. российский вуз в европейском образовательном пространстве: метод. пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / под. ред. А.П. Тряпицыной. СПб: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та им. Герцена, 2006. С. 7-8, 12-13.
2. Иванова Т.Ф. Саморегуляция - интегральное свойство личности студента как субъекта жизнедеятельности // Развитие личности в образовательных системах Южного Российского региона: Тезисы докладов 7 годичного собрания Южного отделения РАО и 20 региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001. Ч. 1.
3. Лекторский В.А., Садовский В.П., Юдин Э.Т. Операционная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Жан Пиаже. Избр. психолог, труды. М., 1969.
4. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.: в 2-х т. М: Педагогика, 1983. Т. 1.
5. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
6. Платонов К.К. Способность и характер. Теоретические проблемы психологии личности: М., 1974.
7. Петровский В.А. Принцип отражения субъективности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. № 4.
8. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма «субъектности». Ростов н/Д.: Феникс, 1996.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгаз., 1946.
10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М, 1973.
11. Сластенин В.А. М.: Изд. Дом Магистр Пресс, 2000.
О.Н. Кирюшина
РАЗВИТИЕ РЕСУРСОВ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
Реализация стратегических планов социально-экономического развития страны невозможна без современного образования всего населения. «Образование удовлетворяет одну из самых важных человеческих потребностей и представляет собой социальное инвестирование, ведущее к росту материального производства в будущем» [4]. И поскольку человек кристаллизует в себе все ранее накопленное человечеством, то «чем более интенсивно развивается человечество, тем все более сложными оказываются проблемы образования и воспитания, формирования человека как личности» [5, 770]. Обеспечение условий развития способностей каждого обучающегося и воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном мире - основные ориентиры реформирования образования. Придание доминирующей роли системе образования предопределяет также существенные изменения в стратегии развития науки. Научное и кадровое обеспечение страны как влиятельный фактор динамичного социально-экономического развития является одним из важнейших приоритетов государственной политики. Естественно, для совершенствования (развития) системы образования общество (государство) должно иметь реальные возможности - потенциал, то есть обладать совокупностью условий для этого. Недостаточность внимания к отдельным факторам сдерживает этот процесс. Так, «из-за хронического недофинансирования научной сферы в 90-е годы прошлого века оказалась подорванной система воспроизводства научных и научно-педагогических кадров» [3]. Усилился отток молодежи из сферы науки. Число ежегодно защищаемых диссертаций снизилось в несколько раз. Обострилась проблема подготовки кадров высшей квалификации и совершенствования научно-информационного ресурса, отражающего многообразие особенностей Российской системы образования в условиях его реформирования. Учитывая, что «потерю научных традиций, ученых высшей квалификации, даже при благоприятных экономических условиях, нельзя восполнить за короткий срок» [3], то интенсификация решения этих проблем в условиях становления современного социально-экономического уклада страны актуальна.
Важность и сложность формирования научного потенциала, зависимость от многих условий среды обуславливает необходимость системного подхода к рассмотрению процесса его развития.
