CC BY
224
радикальных качественных изменений в процессе дальнейшей профессиональной социализации [Там же].
Несмотря на это, мы видим необходимость и возможность развития имплицитной концепции профессионала у будущих психологов. Средствами такого развития выступают, во-первых, приобщение к среде профессионалов, во-вторых, содержание общепрофессиональных учебных дисциплин, особую роль среди которых играют «Введение в профессию» и «Психология труда».
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.: Изд-во «ИП РАН», 1997. - С. 56-74.
2. Психология. Учебник для гуманитарных вузов /Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001.
3. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
4. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, №4. - С. 28-38.
5. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. Автореферат дисс... докт. психол. наук. Ярославль, 1999.
6. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе. Автореферат дисс. кандидата психологических наук. Ставрополь, 2000.
7. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студен-тов-психологов // Вопросы психологии, 1999., №2. - С.42-49.
8. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования. Автореферат дисс. ... докт. психол. наук. М., 2001.
К.А. Меджидова
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ:
ПОИСК ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ВЕКТОРОВ
Развивающаяся личность привлекала пристальное внимание зарубежных и отечественных исследователей, рассматривающих развитие как основной способ ее существования (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина,
В.С. Мерлин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Ими были сформулированы принципиальные положения, раскрывающие процессы развития человека как личности.
Проблема соотношения развития и обучения является одной из ключевых в психологической науке. На протяжении ряда веков предлагались разнообразные варианты ее решения, отличающиеся методологическими установками исследователей, пониманием сущности личности и ее развития, процесса обучения и роли последнего в этом развитии [8].
В психологической науке определились три основных подхода к проблеме соотношения обучения и развития. Согласно первому подходу, обучение и психическое развитие являются тождественными процессами (Э. Торндайк, У. Джеймс, Дж. Уотсон). Любое обучение считается развивающим, а каждый шаг обучения
признается одновременно и шагом развития обучающегося. Для второго подхода характерным является понимание развития как результата внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния (Ж. Пиаже), является лишь его условием (К. Роджерс), постулируется неизменность природы человеческой личности (З. Фрейд, А. Кардинер, П. Арнхэм, Е. Кречмер, В. Шелдон, Г. Пфалер, Е. Толмен, Дж. Халл и др.).
Представители экзистенциальной философии и психологии (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс, О. Больнов и др.), выделяют лишь индивидуальные, неповторимые и оригинальные характеристики человека. Крайним вариантом выражения названной позиции являются взгляды Г. Хорна и О. Больнова, согласно которым любое вмешательство в процессы искания учеником своей подлинной сущности недопустимо, так как экзистенция недосягаема для педагогических влияний.
В отечественной психологии развивается третий подход, согласно которому развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучением. Взгляд на обучение как источник развития впервые был сформулирован Л.С. Выготским, который выделил уровень актуального развития ребенка и зону ближайшего развития. Обучение, опираясь не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся, создает зону ближайшего развития и тем самым стимулирует развитие.
Отечественные исследователи особую роль отводят обучению, считая его развивающим и воспитывающим по своей сути, так как оно "включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним" [6].
Обучение характеризуется как специально организованная познавательная деятельность, в процесс которой происходит психическое и личностное развития человека и овладение закономерностями его бытия. Обучение - необходимый фактор, средство и основа развития человека, которое сглаживает многочисленные противоречия личностного развития и делает его более целенаправленным и менее напряженным.
Смена концепций развития личности в психологии закономерно приводила к смене концепций обучения. Выявление личностноразвивающего потенциала обучения, раскрытие механизмов развития личности в процессе учебной деятельности и определение критериев этого развития требует обращения к анализу существующих в психологической науке концепций личности и ее развития [8].
В отечественной психологии развитие рассматривается как основной способ бытия личности, в котором выражается потребность человека достигать полного воплощения родовой сущности в индивидуальной форме. Развитие личности определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделимо от ее жизненного пути, от социального контекста ее жизнедеятельности, от системы отношений, в которые включена личность.
Развитие личности происходит в трех сферах: физической, когнитивной и психосоциальной. Когнитивная сфера включает в себя умственные способности и психические процессы, в том числе и конкретную организацию мышления. В психосоциальную сферу входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, то есть то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее [3].
Развитие личности предполагает развитие отдельных сущностных качеств индивида и формирование функциональных систем, обеспечивающих реализацию основных видов деятельности и осуществление социально значимых форм поведения.
Длительное время в отечественной психологической науке развитие психики и развитие личности рассматривались в неразрывном единстве. Отождествление
личностного развития с развитием психики нашло отражение, как в концепциях обучения, так и в понимании критериев развития человека. К ним чаще всего относили: способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления (П.П. Блонский); обучаемость (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская); системность и динамичность знаний (Ю.А. Самарин); перенос приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер); чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач (Л.В. Занков); теоретическое мышление, в том числе способность к "внутреннему плану действий" (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З.И. Калмыкова) [8].
Однако развитие личности и развитие психики не являются тождественными процессами. На необходимость разведения этих понятий обратил внимание А.В. Петровский. Одной из основных причин деформации исходных принципов понимания движущих сил развития личности он считал неразличение понятий "личность" и "психика". В результате развитие личности постепенно было сведено к развитию психики, а развитие психики - к развитию познавательных процессов [5].
Попытка связать процесс формирования личности в единую систему была предпринята на основе принципа деятельностного опосредования, введенного Л.С. Выготским, и примененного А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элько-ниным и др.
Теоретической основой концепции развития личности стала идея Л.С. Выготского о социальной ситуации развития, которая была преобразована в принцип ведущего типа деятельности. В.В. Давыдов считал понятия "социальная ситуация развития" и "ведущая деятельность" синонимичными, поскольку отношение к социальной действительности реализуется посредством деятельности.
Деятельность рассматривается как основной способ формирования и реализации личности, которая помогает раскрыть внутренние возможности человека, создавая ситуации, обеспечивающие развитие отношений, потребностей, сознания и самосознания человека. Выделяется ряд признаков, характеризующих развитие личности в процессе освоения деятельности: переход от совместного со взрослыми выполнения предметных действий к самостоятельному; от неосознанных и нецеленаправленных действий к более осознанным и целенаправленным; установление произвольного отношения между мотивами и целями; усложнение операциональной стороны деятельности (умения планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать способы их выполнения), выделение последовательности операций; отработка обобщенных способов действий; формирование навыков саморегуляции на основе мыслительной рефлексии [9].
Рассмотрение развития личности в контексте деятельности является устойчивой тенденцией в отечественной психологической науке. Однако, существовавшая в психологии структура деятельности оказалась достаточно абстрактной, что привело к трудности соотнесения ее со структурой многочисленных видов деятельности, т.е. к невозможности спроецировать ее на модель реальной деятельности человека.
С.Л. Рубинштейн обратил внимание на то, что в неразделимой по своей природе диаде "субъект-деятельность" акцент постепенно сместился в сторону анализа деятельности безотносительно ее субъекта. В результате деятельность превратилась в самореализующийся феномен [6].
В то же время, С.Л. Рубинштейн выступал против обособления субъекта от деятельности, против понимания их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта. Он отмечал, что специфика человеческого существования "заключается в том, что во всеобщую детерминацию бытия включается не сознание само по себе, а человек как осознающее мир
существо, субъект не только сознания, но и действия" [6].
Анализ личности как субъекта деятельности был дополнен ее рассмотрением в качестве субъекта внутреннего психологического мира, поскольку способ существования человека связан с рефлексией, с которой начинается философское осмысление жизни. [6].
Построение концепции развития личности на основаниях, отличных от общепринятого принципа деятельностного опосредования, реализовано А.В. Петровским, рассматривающим развитие личности как социального, системного качества человека, т.е. субъекта человеческих отношений. Развитие личности представляется им как последовательная схема вхождения человека в новую, относительно стабильную социальную общность, которое имеет три фазы: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. В качестве источника развития личности А.В. Петровский называет противоречие между потребностью личности в персонализации и стремлением референтного круга лиц принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.
Отрицая "принцип ведущей деятельности", А.В. Петровский отмечал, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ее в группах, различающихся между собой по уровню развития [5].
Преодоление ограничений деятельностного подхода предпринято В.Д. Шад-риковым, который реализует функциональный подход к деятельности и связывает способ ее осуществления с субъектом, выделяя не только традиционные мотив и цель, но и личностные характеристики, выражающиеся в уровне притязаний и характере достижений, критериях субъективной приемлемости-неприемлемости результата. Процесс становления личности субъектом деятельности он рассматривает как процесс качественного преобразования, реорганизации включенных в нее и обеспечивающих ее психических и личностных свойств в соответствии с требованиями деятельности и критериями самой личности [7].
Развитие личности в онтогенезе протекает в форме обучения и воспитания, как реальное взаимодействие людей, которые в своей коллективно распределенной деятельности воспроизводят и присваивают исторически-сложившиеся способности, способы поведения и мышления и на этой основе развивают их дальше [4].
Поиск отечественными исследователями сущностных характеристик личности и детерминант ее развития актуализировал изучение субъектности как высшего уровня личностного развития. Субъект есть своеобразный "мост" между собственно личностной организацией, которая не просто "вписана" в систему общества, а вписывается в него самим субъектом.
Субъектность как способность человека к самодетерминации различных сфер своего бытия выступает характеристикой личности, конституирующей ее [2].
Принципиальное значение для развития проблемы личности в обучении имеет выделение С.Л. Рубинштейном действенных и созерцательных характеристик познания.
Категория субъекта, предложенная С.Л. Рубинштейном, получила свое развитие в концепции субъекта, разработанной А.В. Брушлинским. Быть субъектом, по мнению А.В. Брушлинского, означает быть творцом своей истории, обладать способностью инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды творческой и нравственной человеческой активности [3].
Субъект есть это высшая системная целостность всех сложнейших и противоречивых качеств человека, формирующаяся в ходе исторического и индивидуаль-
ного развития. Будучи изначально активным, индивид становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности.
Понимание личности как субъекта изменило исследовательский подход к проблеме личности. Личность перестала рассматриваться как набор потребностей, ценностей, способностей, характера, воли, темперамента, который так или иначе пытались структурировать психологи. Личность есть субъект в той мере, в какой использует свой интеллект, свои способности, подчиняет свои низшие потребности высшим, строит свою жизнь в соответствии со своими ценностями и принципами.
Принципиальное отличие качеств личности как субъекта деятельности от ее качеств как субъекта жизненного пути дано К.А. Абульханой, которая выделяет три уровня активности как сущностной характеристики субъекта. На первом уровне активность представлена в двух формах: инициативы и ответственности. Второй уровень активности понимается как интеграл притязаний, саморегуляции и удовлетворенности. Притязания определяют, что будет делать субъект, и то, что он считает внешними условиями достижения результатов. Они связаны с саморегуляцией как мерой затрачиваемых усилий, настойчивости, уверенности. Третий уровень активности связан со способами проектирования пространства активности, которые определяются соотношением характеристик структурных компонентов первых двух уровней.
Субъектная активность, являющаяся проявлением субъектности, обнаруживается в тех видах жизнедеятельности, в которых человек обнаруживает волеизъявление определять для себя меру субъектной включенности, меру собственного творчества при достижении формулируемых для себя целей. Осницкий А.К. считает, что для формирования субъектности необходима следующая совокупность компонентов личного опыта: опыт ценностей, связанный с формированием интересов, нравственных норм, идеалов и убеждений; опыт привычной активизации, ориентированный на определенные условия работы, усилия, уровень достижения успеха; опыт рефлексии, предполагающий соотнесение человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности и возможностями преобразований в самом себе; операциональный опыт, включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, связанные с предметными преобразованиями, с умением саморегуляции; опыт сотрудничества, соотносимый с умением осуществлять, налаживать сотрудничество, навыки совместной деятельности [10].
Под субъектной деятельностью понимается продуктивная самостоятельность, самостоятельная активность человека, в том числе и в обучении. В рамках исследований субъектности личности сформулирован ряд положений, имеющих принципиальное значение для развития личности в процессе обучения. Субъектное отношение к учебной деятельности проявляется в обращенности обучающегося к своим внутренним резервам, возможностям выбора, к средствам осуществления деятельности, что в конечном итоге определяется взаимодействием компонентов субъектного опыта и умений саморегуляции.
Саморегуляция является важнейшей характеристикой субъекта учебной деятельности и ее ведущей предпосылкой. Развитие психической регуляции предполагает организацию обучающимся своей деятельности, доведенную до автоматического состояния, уверенность в возможности решения задач, способность быстро ориентироваться в новых условиях и прогнозировать результаты деятельности. У обучающихся должны быть сформированы собственные представления об уровне развития их саморегуляции. Важное значение при формировании саморегуляции имеют как динамические (уверенность, инициативность, осторожность, пластич-
ность, результативность), так и личностно-стилевые качества (критичность, автономность, ответственность).
Несмотря на многочисленные трудности психологического изучения личности, обусловленные сложностью и многогранностью исследуемого феномена, в отечественной психологической науке разработаны концепции личностного развития, способные стать теоретической основой построения эффективных личностноразвивающих технологий обучения. Выявление соотношения обучения и развития личности дают возможность устранить ограниченность теорий личности, расширить представления о возможностях, факторах, механизмах и закономерностях этих процессов.
Проведенный нами анализ показал, что логика развития психологической науки привела к трансформации проблемы соотношения обучения и развития (прежде всего познавательного) в проблему соотношения обучения и развития личности. Такое изменение смысловых акцентов объясняется рядом причин: образование не может быть направлено только на формирование знаний, умений и навыков. Обучение связано с формированием способов самостоятельного и непрерывного самообразования и самореализации личности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М. - Воронеж, 1999.
2. Александрова Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза. Автореф. д. психол. наук. М., 2000. - 32 с.
3. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. М., 1994.
4. Крайг Г. Психология развития. - СПб, 2000.
5. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.- М.: Смысл, 2000.
6. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. - М.: Педагогика, 1984.
7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., «Педагогика»,
1973.
8. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.
9. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.
10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989
11. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. - Москва - Нальчик, 1996.
А. В. Плугарева
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНЫХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
Гуманистическая направленность современного образования принесла понимание того, что поступление в вуз, смена статуса (абитуриент - студент), отрыв от дома, от родных и близких, а также проблемы, связанные с адаптацией и обучением, являются большой психологической нагрузкой для студентов. Не случайно в университетах развитых стран уже длительное время существуют психологические службы. В 90-х годах такие службы стали появляться и в ряде ведущих вузов России, например Пятигорском государственном лингвистическом университете.
