Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

Е.Е. Кравцова

РАЗВИТИЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО О МЫШЛЕНИИ И РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Анализируется концепция мышления и речи, представленная в одноименной работе Л.С. Выготского. В качестве основания их единства предлагается рассматривать воображение, что соответствует логике культурно-исторической теории Л.С. Выготского в целом. В онтогенетической перспективе раскрываются особенности различных видов воображения. Показывается, что образовательные программы, направленные на развитие мышления и речи, должны быть ориентированы на специфику воображения на каждом возрастном этапе.

Ключевые слова: мышление, речь, воображение, культурно-историческая теория Л.С. Выготского, развитие, образование, образовательные программы.

Одной из центральных задач, стоящих перед образовательной практикой, является задача целенаправленного развития мышления. При этом, как декларируется многими авторами образовательных программ, образовательная практика строится на основе идей Л.С. Выготского. Напомним, что, как отмечает автор культурно-исторической концепции, его работа «Мышление и речь» посвящена изучению значения слов. При этом он рассматривает «значение слов» как показатель развития мышления, непосредственно связанное с развитием речи. Правда, нельзя не отметить и очень важную, с его точки зрения, особенность взаимосвязи мышления и речи, касающуюся истоков этих двух важнейших психических функций. По мнению автора культурно-исторической психологии, истоки мышления и речи принципиально разные.

© Кравцова Е.Е., 2015

Итак, ориентация на идеи Л.С. Выготского при решении задачи целенаправленного развития мышления означает, что в образовательной практике должны создаваться условия для одновременного развития мышления и речи. Однако начиная с дошкольного возраста целенаправленное развитие мышления и речи принципиально разводятся на отдельные мало связанные друг с другом специальные занятия. Аналогичным образом обстоит дело в школе, где для развития речи отводятся занятия по родному и иностранному языку, тогда как математика с присущим ей решением задач рассматривается преимущественно как условие развития мышления. В высшем и среднем специальном образовании вообще мало упоминается о целенаправленном развитии мышления и речи. В редких случаях развитие мышления связывается со становлением профессионального сознания и в психологической литературе даже встречается термин «профессиональное мышление». Однако ни специальные задачи, ни выделенные компетенции, связанные с определенным уровнем развития мышления и речи или их развитием в этой части образования, вообще не предусмотрены.

Представляется, что некоторые идеи Л.С. Выготского, особенно вырванные из контекста его целостного подхода, привели к неправильным практическим выводам. В связи с рассматриваемой проблемой хочется выделить две такие мысли Л.С. Выготского. Первая связана с рассматриваемой им проблемой взаимосвязи обучения и развития. Указание на то, что обучение ведет за собой развитие, привело к тому, что многие ученые и практики уверены, что стоит только организовать обучение, и развитие возникнет само собой. Вторая идея касается взаимосвязи мышления и речи. В образовании их нередко стали отождествлять, и, например, ребенок с развитой речью, даже резонер, считается умным, а практика, ориентированная на решение задач, по мнению педагогов, автоматически приведет к развитию речи.

Именно такое понимание и привело, с нашей точки зрения, к тому, что целенаправленное развитие мышления, которое должно осуществляться в образовании, осталось за рамками внимания как ученых, так и практиков.

Построение образования, ориентированного на идеи Л.С. Выготского, в том числе и на его выводы относительно взаимосвязи мышления и речи, предполагает проведение некоторого анализа его творчества.

В одной из первых глав книги «Мышление и речь» Л.С. Выготский пишет о единице исследования, которая, по его мнению, должна содержать в себе все основные характеристики целого1.

Если рассмотреть саму эту работу в качестве единицы творчества Л.С. Выготского, то это позволяет проанализировать взаимосвязь мышления и речи в контексте другой проблемы, поставленной Л.С. Выготским, - проблемы единства аффекта и интеллекта. Рассмотрение взаимосвязи мышления и речи в качестве единицы творчества Л.С. Выготского позволяет использовать методологию практического решения проблемы единства аффекта и интеллекта в рассмотрении другой проблемы.

Многолетняя разработка и внедрение образовательных программ, ориентированных на единство аффекта и интеллекта, позволяет сделать три важных заключения, которые можно использовать для построения практики, ориентированной на единство мышления и речи.

1. Для целенаправленного развития интеллектуальной сферы необходимо, чтобы оно имело ярко выраженный эмоциональный характер, и одновременно для целенаправленного эмоционального развития важно, чтобы оно было направлено на развитие интеллекта.

2. Для обеспечения единства аффекта и интеллекта нельзя ограничиваться какой-то одной сферой жизнедеятельности обучающегося - образовательным учреждением, семьей, дополнительным образованием, досугом и т. п. Необходимо ориентироваться на целостную жизнедеятельность ребенка и/или взрослого.

3. Единство аффекта и интеллекта осуществляется не непосредственно, а с помощью и посредством воли. Так, отмечает Г.Г. Кравцов, пути решения проблемы единства аффекта и интеллекта «находятся в русле разработки проблемы развития волевой сферы. Воля в этом случае выступает как высшая функция и основа единства аффективной и умственной сферы личности».

Использование этих заключений при решении проблемы обеспечения единства мышления и речи означает:

1) для целенаправленного развития мышления необходимо, чтобы все предлагаемое для обучения содержание, так же как и рефлексия этого обучения, имело вербализированный характер, и одновременно для целенаправленного развития речи важно, чтобы она была направлена на решение мыслительных задач и проблем;

2) для обеспечения единства мышления и речи необходимо ориентироваться на целостную жизнедеятельность ребенка и/или взрослого;

3) для реализации единства мышления и речи в образовательной практике необходимо найти некоторое основание,

с помощью которого речь обретет мыслительный характер, а мышление станет речевым.

Построение практики, ориентированной на создание условий для единства аффекта и интеллекта, показало, что самым существенным из выделенных условий является третье, связанное с некоторым психологическим основанием, позволяющим обеспечить их единство. Например, можно сделать яркой и насыщенно эмоциональной жизнь детей, но они могут в ней выступать, например, потребителями и это не приведет к развитию их мышления. Или можно постараться взять целостную жизнь ребенка и приспособить ее под его наличные интересы и потребности, но он скорее будет похож на одного индийского бога, который был послан на землю и вселился в борова. И он был счастлив, купаясь в луже и ничего не делая. Итак, для создания условий обеспечения единства аффекта и интеллекта необходимо было выделить основание, которое опосредствует их единство. Им оказалась воля, и постановка воли в центр образовательных практик позволило, с одной стороны, обеспечить единство аффекта и интеллекта, а с другой стороны, развитие ребенка и/или взрослого.

Соответственно условия, обеспечивающие единство мышления и речи, также необходимо рассмотреть с точки зрения психологического основания, которое обеспечивает эту взаимосвязь. Поиск психологического основания для единства мышления и речи в образовательной практике в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволяет заключить, что им является воображение.

Есть три основополагающие идеи Л.С. Выготского относительно воображения, которые позволяют нам сделать следующее заключение. Во-первых, Л.С. Выготский подчеркивает, что воображение присутствует уже в первых словах ребенка. Таким образом, можно сделать вывод относительно неразрывной связи воображения и речи.

Вторая идея Л.С. Выготского относительно воображения, важная для решения проблемы единства мышления и речи, касается отношения мышления и воображения. Так, как было показано Л.С. Выготским, при решении мыслительных задач важную роль играет воображение. В более поздних исследованиях мышления, построенных на методологии Л.С. Выготского, было даже показано, что некоторые виды мышления, например, образное, во многом имеют те же характеристики, что и воображение.

Наконец, третья идея Л.С. Выготского, которой мы придаем большое значение, является его мысль относительно связи вооб-

ражения и воли. Так, по мнению Л.С. Выготского, именно воображение обеспечивает развитие воли и произвольности. Например, целенаправленное формирование воображения у детей со страхами привело к тому, что они научились произвольно управлять своими эмоциями.

Проведенный анализ позволяет нам заключить, что основным принципом образовательной практики, направленной на развитие мышления и речи, является ее ориентированность на развитие воображения. При этом, конечно, важно учитывать особенности развития воображения на разных этапах онтогенеза.

Как показали проведенные экспериментальные исследования, специфика воображения детей дошкольного возраста связана с его принципиальной синкретичностью. Синкретичность воображения дошкольников выражается, прежде всего, в его разностороннем характере. При этом оно не состоит из отдельных кусочков (видов воображения), а является целостным. Для ребенка дошкольного возраста не вызовет трудностей задача нарисовать какую-то музыку или пропеть рисунок. Дошкольники (конечно, в случае развитого воображения) могут реализовать свое воображения в разных видах деятельности.

Следовательно, целенаправленное развитие мышления и речи в дошкольном периоде развития должно быть ориентировано на синкретическое воображение детей этого возраста. Это предполагает не просто учет целостной жизнедеятельности ребенка, но демонстрацию ему этой целостности. Любовь детей дошкольного возраста к повторяющимся событиям, чтению одной и той же сказки и т. п., может быть использована для того, чтобы каждый раз придавать этому разный смысл. Широкое использование игры, построенной на воображении, обеспечивает ребенку не только развитие речи и мышления, но естественным путем подготавливает его к переходу на новый возрастной этап к новой ведущей деятельности. Например, режиссерская игра, с которой начинается развитие игры в этом возрасте и которой оканчивается этап дошкольной игры, обеспечивает становление и развитие как монологической речи (пересказа), так и диалогической речи, а позиция режиссера обеспечивает становление и развитие «точки вовне», которую занимает человек при решении любых мыслительных задач.

Особенности воображения детей младшего школьного возраста связаны с тем, что наряду с синкретическим воображением у них появляются отдельные виды воображения, например, музыкальное, художественное, математическое и т. п. Количество и качество отдельных видов воображения связано с особенностями

той предметной среды, которую им создали взрослые на этапе дошкольного возраста.

Образовательная программа, ориентированная на целенаправленное развитие воображения детей младшего школьного возраста, с одной стороны, предполагает во многом те методы и приемы, что и при формировании дошкольного воображения, правда, при этом меняется как сложность задач, так и степень самостоятельности детей. Помимо этого, с другой стороны, создаются условия, при которых есть возможность погружения в определенную среду, лежащую в основе становления и развития определенного вида воображения. Например, это может быть, когда младшие школьники что-то «по секрету» готовят для малышей или даже организуют самостоятельное событие.

Особенности смены чисто смыслового воображения на воображение, носящее объективный характер, которое происходит в младшем школьном возрасте, обеспечивается, например, теми же режиссерскими играми, правда, теперь предметом такой игры становится не создание сюжета, а построение условий математической задачи или ее решение.

Особенности воображения подростков связаны с тем, что появившиеся отдельные виды воображения в предыдущем возрастном периоде могут реализоваться в одной деятельности. Можно сказать, что воображение становится комплексным. Правда, это не отменяет наличия и дальнейшего развития как синкретического воображения, так и отдельных видов воображения. Отмечу только одно условие, которое во многом обеспечивает богатство воображения подростков - это обязательная театральная деятельность, которая сама по себе позволяет реализовать разные виды воображения. Помимо этого она обеспечивает и развитие отдельных видов воображения, а также в ней есть условия для синкретического воображения.

При таком подходе становится очевидным, что театральная и многие аналогичные виды деятельности должны быть предметом не дополнительного, а основного образования. Только в этом случае можно говорить о создании условий для развития мышления и речи.

В юношеском возрасте наряду с выделенными видами воображения появляется еще одно, которое М.О. Соболева назвала профессиональным воображением. Оно непосредственно связано со становлением и развитием профессионального сознания и самосознания.

Особенности этого вида воображения связаны с профессиональной деятельностью. Отсюда необходимость игры в профес-

сию и построение образовательной практики на основе таких игр. Помимо этого, очень важно для обеспечения единства мышления и речи в этом возрасте создание условий как для развития синкретического воображения, так и для развития разных видов воображения, а также комплексного воображения.

Особенности воображения взрослых людей связаны с тем, что в нем представлены как все выделенные виды воображения, так и некоторые специфические, касающиеся разных социальных ролей, позиций и т. п.

Нацеленность образования взрослых на развитие воображения во многом объясняет любовь их к разным играм, желание поучаствовать в тренингах, построенных, как правило, в игровой форме, индивидуальных играх, которые они реализуют в хобби, и многое другое.

Таким образом, синкретическое воображение, развиваясь, порождает отдельные виды воображения. При этом, возникнув, отдельные виды воображения обогащают синкретическое воображение. Затем, на следующем этапе, эти отдельные виды воображения образуют новое целостное (комплексное) воображение. Это комплексное воображение, с одной стороны, развивает отдельные виды воображения и, с другой стороны, обеспечивает дальнейшие изменения в синкретическом воображении.

Наконец, в конце детского онтогенеза возникает отдельный вид воображения, который можно назвать профессиональным. Оно в свою очередь позволяет по-новому осмыслить и обогатить все предыдущие виды воображения.

Во взрослом онтогенезе, с одной стороны, структура воображения качественно не меняется, но в ней возникают другие виды воображения, касающиеся, как правило, социальных ролей и позиций. При этом опять-таки необходимо отметить, что у взрослых людей имеются и развиваются все «детские» виды воображения.

Подводя некоторые итоги, можно сделать три важных заключения, касающихся использования идеи Л.С. Выготского о мышлении и речи в образовательной практике.

Во-первых, образовательные программы, имеющие целью развитие мышления и речи, должны быть ориентированы на специфику воображения на каждом возрастном этапе.

Во-вторых, система образования, результат которой связан со становлением и развитием мышления и речи, предполагает преемственность обучения.

В-третьих, выстроенные принципы организации образовательной практики, ориентированной на целенаправленное развитие

воображения, возможны лишь в том случае, когда у детей сформированы предыдущие виды воображения или истоки того вида воображения, который свойственен его паспортному возрасту. В противном случае необходимо создание условий для развития предыдущих видов воображения. В представленных видах практической работы это легко сделать, так как в каждом следующем возрастном периоде реализуются наряду с новыми условиями те, которые предполагали становление и развитие предыдущих видов воображения.

В-четвертых, построение системы обучения, ориентированной на целенаправленное развитие воображения, обеспечивает ее личностный характер, так как воображение непосредственно связано со смысловой сферой, которая, по мнению Л.С. Выготского, первична по отношению к значению.

Результаты внедрения образовательных программ «Золотой ключик», «Мастер», «Открытие», в которых создаются условия для развития воображения, в разных регионах позволяют сделать вывод о том, что создание условий для целенаправленного развития воображения обеспечивает высокий уровень развития мышления и речи.

Примечание

1 Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2.