CC BY-NC-ND
96
Н.Е. Веракса, Е.В. Коконцева
СИМВОЛ КАК СРЕДСТВО ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена анализу связи развития символического опосредствования и диалектического мышления у детей старшего дошкольного возраста. В ней рассматриваются работы отечественных и зарубежных исследователей, в которых изучаются различные аспекты символического отражения у дошкольников (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, А.Ф. Лосева, О.М. Дьяченко, Н.Г. Салмина и другие). В статье представлены результаты формирующего эксперимента, направленного на развитие символического опосредствования, позволяющие рассматривать символ в качестве средства диалектического мышления дошкольников.
Ключевые слова: символ, диалектическое мышление, средство мышления, дошкольный возраст.
Проблема
Изучению символического опосредствования в дошкольном возрасте, его особенностей и развития посвящено большое количество работ (Л.С. Выготский1, В.В. Давыдов2, О.М. Дьяченко и Т.В. Лаврентьева3, А.В. Запорожец4, А.Н. Леонтьев5, Ж. Пиаже6, Н.Г. Салмина7, Е.Е Сапогова8, Д.Б. Эльконин9 и другие).
В ряде исследований изучалось влияние различных факторов на развитие символического отражения детей (Л.Т. Потанина и А.Н. Гусев10 и другие). Работы данного направления носили констатирующий характер. В них символ не рассматривался в качестве средства познавательной деятельности субъекта.
Для нас больший интерес представляют исследования, в которых символ выступил в качестве средства развития мышления. Здесь можно указать два подхода к анализу символа. В одном из
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 13-06-00669a) © Веракса Н.Е., Коконцева Е.В., 2014
них символ рассматривается в качестве средства развития мышления. Однако при этом не проводится строгого различения символических и знаковых средств познавательной деятельности детей (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, В.Ю. Смольников11, Я. Апперли12, Э. Биалисток13, Дж. Де Лоуш14 и другие).
Во втором подходе символ выступает в качестве самостоятельного средства развития мышления и воображения (О.С. Островерх15, И.А. Бурлакова16, А.Н. Веракса17, Ю.Ф. Лаврентьева18, Т.А. Лебедева19, Л.В. Ступак20, Б. Хименес, С. Бония и Ю. Соловьева21).
Анализ особенностей символического отражения позволяет предположить, что символ является средством диалектического мышления. Отличительной чертой диалектического мышления является способность оперировать противоположностями (А.К. Бе-лолуцкая, Е.В. Воробьева, Е.В. Глядешина, С.В. Горохов, И.И. Дубинина, Е.Е. Крашенинников22). В связи с этим мы обратились к работам А.Ф. Лосева23, в которых, обращаясь к структуре символа, он подчеркивал его диалектичность.
Специально развитие символической функции исследовал Ж. Пиаже24. Он выделил пять ее основных форм: подражание, отсроченную имитацию, рисование, воображение (mental images) и речь. Источником формирования символической функции является, по Ж. Пиаже, развитие подражания (шире - сенсомоторного интеллекта). На следующем этапе развития становится возможной собственно символическая репрезентация, когда в качестве обозначающего выступают символы, по-прежнему образные и имеющие внутреннее сходство с обозначаемым, но уже отделенные от него. Дальнейшее развитие символической функции определяется тем, что ребенок начинает использовать обозначающее, не только отделенное от обозначаемого, но и не имеющее с ним сходства (знаки речи). При таком подходе оказывается трудным различение символа и знака.
На важную роль символического опосредствования в дошкольном возрасте указывали Л.С. Выготский25, Д.Б. Эльконин26, А.В. Запорожец27, А.Н. Леонтьев28, В.С. Мухина29. В исследованиях Л.С. Выготского символ выступил в качестве культурного средства, освоение которого приводит к формированию высших психических функций. Детальный анализ понятия «символ» Л.С. Выготский проводит в «Психологии искусства»30, где раскрывается роль идеальных форм культуры в психическом развитии человека, представленных в произведениях искусства. На значение этой работы для понимания символа обращают внимание многие психологи (В.П. Зинченко31, Д.А. Леонтьев32 и другие). Для нас осо-
бый интерес представляют выводы, полученные Л.С. Выготским относительно понятия «символ». Он выделил ряд особенностей символа: символический образ не отражает черт символизируемой реальности; выражается в уникальной внешней форме; выполняет интегрирующую функцию (через соединение внешних противоречивых смыслов); контекстуален. Также символ выступает как геш-тальт, смысловой центр, который способен через ряд ассоциаций и аналогий отразить объекты социальной, природной и культурной действительности.
Таким образом, неоднозначность, многоплановость символа становится критерием его содержательности, позволяющей ему функционировать на различных уровнях реальности. Символ в разных содержательных областях может получать различное значение. Понимание символа зависит от характеристик сознания воспринимающих его субъектов носителей того содержания, в рамках которого будет проинтерпретирован рассматриваемый символический образ (Н.В. Кулагина33).
Существенным для нашей работы является свойство символа опосредствовать противоположные свойства и отношения. Показательны в этом плане рассуждения авторов, выполненные в рамках психодинамической традиции (З. Фрейд34, К.Г. Юнг35, Ж. Лакан36 и другие).
Так, один из приверженцев теории К.Г. Юнга, редактор русскоязычного издания его трудов Э.К. Метнер в предисловии к работе «Либидо, его метаморфозы и символы» пишет: «Всякий символ соединяет в себе различные и даже противоположные значения, соответствующие противоположным влечениям и направлениям психической энергии. Символ всегда многозначен. Он является единством противоположностей, синтезом, решением противоречия, но притом решением не рациональным, а иррациональным, ибо он есть образ, а не понятие. Символ образно выражает невыразимое, неизвестное, лишь предчувствуемое, лишь предугаданное, еще не познанное»37. Проведенный анализ понимания символа различными авторами позволяет говорить, что символ может выступить в качестве средства диалектического мышления.
Под символом мы будем понимать образ, прямо не отражающий черты символизируемой реальности, выражаемый в уникальной внешней форме, выполняющий интегративную функцию и характеризующийся контекстуальностью, целостностью. Подобное понимание символа и символического опосредствования, в частности, позволяет более обоснованно приступить к соотнесению символического опосредствования и диалектического мышления дошкольников.
В настоящей работе нами предпринята попытка построить формирующий эксперимент как образовательный процесс на основе символического опосредствования. В области дошкольных образовательных программ уже были предприняты подобные попытки. Однако мы не встретили работ прямо направленных на изучение развития диалектического мышления детей через развитие символического опосредствования.
Основная гипотеза нашего исследования состоит в том, что развитие символического опосредствования у старших дошкольников ведет к развитию их диалектического мышления.
Организация исследования
В данном исследовании нами были разработаны две программы развивающих занятий и проведено параллельно два курса развивающих занятий, направленных на развитие символического опосредствования у экспериментальной группы и на развитие наглядно-образного мышления у контрольной группы. В исследовании участвовали две группы детей старшего дошкольного возраста: экспериментальная и контрольная. Дети обеих групп положительно и с интересом относились к ходу проведения занятий, были вовлечены в процесс. В рамках работы были учтены права ребенка, получено согласие от родителей и реализована полная конфиденциальность личных данных.
В начале экспериментальной части исследования с детьми контрольной и экспериментальной групп была проведена диагностика способности к символическому опосредствованию и диалектическому мышлению, а также диагностика наглядно-образного мышления. Диагностика этих же показателей была проведена с контрольной группой по завершении эксперимента.
Нами была разработана группа методик, позволяющих оценить способность детей среднего и старшего дошкольного возраста к символическому опосредствованию. В качестве материала, предлагавшегося детям, были выбраны простые, близкие к повседневной жизни, доступные для понимания ситуации. Предлагая ребенку подобные простые ситуации (например, девочка ловит бабочку), мы тем самым задавали простой контекст для возможной реализации символической функции.
Приведем описание методики 1, направленной на изучение способности к символическому опосредствованию. Материал методики состоял из картинок, сгруппированных в три серии. Каждая
серия включала картинку-образец и по пять картинок, из которых ребенок должен был выбрать одну картинку, подходящую, на его взгляд, к образцу. Перед ребенком стояла задача выбрать ту картинку, которая была бы символическим отображением ситуации, изображенной на картинке, образце. Подбор картинок был осуществлен нами на основе опыта диагностики символического опосредствования по методикам А.Н. Вераксы38.
Инструкция к данной методике звучала так: «Перед тобой картинка, давай посмотрим, что на ней нарисовано, расскажи, что ты видишь, что тут происходит?» После рассказа ребенка исследователь предлагал ему на выбор пять других картинок с инструкцией: «Давай сейчас посмотрим на эти картинки и выберем ту, на которую ты посмотришь и сразу вспомнишь о... (называется действие, описанное ребенком по картинке-образцу). Какая картинка нам подходит?» После каждого выбора экспериментатор просил ребенка дать объяснение выбора. В случае необходимости взрослый задавал дополнительные вопросы, раскрывающие идею ребенка.
Основное значение при оценке полученного ответа имел развернутый анализ его объяснения.
Кроме методики 1, нами также была разработана методика 2, направленная на выявление особенностей символического опосредствования ситуаций, содержащих противоречие.
Материал методики 2 состоял из трех серий. В каждой из серий предъявлялась картинка-образец (содержащая противоречие) и пять картинок на выбор (к каждому образцу). Картинка-образец представляла собой изображение простого сюжета, ситуации, понятной ребенку (например, корабль плывет). Однако при этом в контекст данной ситуации включалось противоречие (например, корабль плывет по траве). Перед ребенком стояла задача объяснить ситуацию, изображенную на картинке. В процессе объяснения можно было понять чувствительность ребенка к противоречию. После вербального объяснения ребенку было необходимо выбрать из набора одну картинку.
Инструкция: «Перед тобой картинка, давай посмотрим, что на ней нарисовано, расскажи, что ты видишь, что тут происходит?». Здесь основная задача исследователя заключалась в том, чтобы выявить отношение ребенка к ситуации противоречия. После рассказа ребенка взрослый предлагает ребенку на выбор пять других картинок с инструкцией: «Давай сейчас посмотрим на эти картинки и выберем ту, на которую ты посмотришь и сразу вспомнишь о. (называется описание ребенком картинки-образца). Какая картинка нам подходит?» Сделав свой выбор, ребенок давал ему объяснение.
После анализа полученных результатов диагностики в методиках 1 и 2, направленных на изучение символического опосредствования, нами была выделена следующая типология ответов.
1. Ответы, предполагающие выбор по аналогии, ассоциативному ряду. В основе подобных ответов не лежит простраивание ребенком связи, предполагающей использование избранной картинки как символа для ситуации-образца. То есть ребенок не находит никаких обобщающих характеристик, чаще всего ориентирован на непосредственную схожесть символа и символизируемого. Выбранный ответ не выполняет целостной, интегративной, образной функции. В таких ответах чаще всего ребенок продолжает историю, показанную на картинке. Соответственно, при выборе ребенком подобной стратегии ответа мы не можем говорить о применении им символического опосредствования.
2. Ответы, предполагающие выбор эмоционально привлекательного варианта для ребенка. В данном случае ребенок выбирает картинку, привлекательную для него. При подобном выборе ребенок отходит от выполнения инструкции методики и переключается на более доступное и привлекательное действие. В таких случаях дети обычно выбирают изображения с игрушками. При выборе картинок данного уровня и соответствующей стратегии ответа мы также не можем говорить, что ребенок показал способность к символическому опосредствованию.
3. Символическое отображение своих эмоций, отнесенных к выполнению задания, - так можно назвать тип ответов по данным картинкам. При выборе таких картинок и стратегии ответа ребенок обращается к символизации, однако не учитывает целиком поставленного перед ним задания - не удерживает необходимость символизации присутствующих на картинке событий. Однако чаще всего к такому роду ответов ребенок обращается в случае, когда ему тяжело подобрать символ из предложенных в методике стимуль-ных материалов. Тогда данная группа картинок становится как бы «буфером», позволяющим нам диагностировать у ребенка способность к символическому опосредствованию, даже если в силу личностного опыта среди предложенных картинок ребенок не может подобрать ту, что станет символом для картинки-образца. Такой вариант возможен, поскольку мы предлагаем лишь пять картинок ребенку на выбор. Примером таких ответов могут послужить выборы картинки с думающим человеком и объяснение: «Это очень сложное задание - я не знаю, как это решить, тут можно долго думать, а может, и это не поможет». Здесь мы можем констатировать применение символического опосредствования ребенком.
4. Этот тип ответов предполагает подбор символов к предлагаемой ситуации. В таком случае ребенок не концентрируется на непосредственном сходстве символа и символизируемого. Ребенок выделяет основную линию действия в символизируемом действии и подбирает картинку, способную отразить определенную взаимосвязь, доступную ребенку в соответствии с его личностным опытом.
При оценке способности к символическому мышлению по обеим методикам выставлялись следующие баллы: «ответы по аналогии, ассоциативному ряду» - 0 баллов; «выбор привлекательной картинки» - 0 баллов; «символическое отображение собственных эмоций» - 1 балл; «подбор символа» - 2 балла.
Итоговый бал, отражающий способность ребенка к символическому опосредствованию, состоит из суммы показателей по обеим методикам.
Для диагностики наглядно-образного мышления была использована диагностическая методика «Рыбка» В.В. Холмовской39. Методика направлена на определение уровня развития наглядно-образного мышления и организации деятельности. При конструировании предмета дети проявляют умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции.
Для анализа развития диалектического мышления нами использовалась методика «Что может быть одновременно» Н.Е. Вераксы40. Методика направлена на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования. Задание формулируется в виде вопроса: «Что может быть одновременно: и черным и белым; и большим и маленьким; и легким и тяжелым; и живым и неживым; и тем же самым и другим?». При подсчете баллов была использована классификация ответов, разработанная И.Б. Шияном41.
Формирование способности к символическому опосредствованию осуществлялось на занятиях, которые проходили в игровой комнате психолога. Детям предлагалось посмотреть небольшой мультипликационный фильм (продолжительностью не более 10 минут). После чего взрослый обсуждал с детьми основных персонажей или явления; произошедшие события; последовательность данных событий (разворачивание сюжета).
После этого дети выбирали предметы, которые могли бы стать символами для выделенных ранее основных персонажей или явлений на основе их ключевых особенностей. Каждый ребенок выбирал один предмет, с которым впоследствии взаимодействовал на протяжении всего занятия. В занятии дети принимали участие по подгруппам из четырех-шести человек. Дети проигрывали при
помощи выбранных предметов последовательность событий, произошедших в мультипликационном фильме. Когда проигрывание было завершено, детям предлагалось отложить использованные ими предметы и нарисовать основных персонажей (основные явления) на листке бумаги. Каждый ребенок рисовал тот объект, заместителя которого он подбирал и использовал в занятии. После этого вновь вводились выбранные детьми символические заместители. Детям необходимо было расставить каждого символического заместителя на нарисованное изображение персонажа или явления. Причем здесь уже ребенок мог взаимодействовать не с тем объектом, которого получил в начале занятия. Дети могли меняться объектами. Это необходимо для того, чтобы каждый ребенок усвоил возможность символического опосредствования каждого участвующего в занятии объекта. При этом ребенок должен был проговорить основание такого выбора символического заместителя.
В занятиях, как уже отмечалось выше, варьируемым параметром стала помощь взрослого. Именно этот параметр и разделяет всю систему разработанных занятий на этапы.
На первом этапе занятий взрослый сам предлагал детям объект-символ. После обсуждения основных характеристик и свойств каждого символизируемого объекта дети могли увидеть возможный тип символизации, используемый взрослым.
На втором этапе взрослый предлагал детям самостоятельно выбрать из предлагаемого набора символ-заместитель.
На третьем этапе дети самостоятельно выбирали предметы-символы после стандартной процедуры просмотра фильма, анализа персонажей и обсуждения их свойств. Дети самостоятельно анализировали пространство игровой комнаты и выбирали необходимый для них предмет.
Избранный объект-символ не должен был выбираться на основании физического, внешнего сходства; личных предпочтений («он мне нравится», «он красивый» и т. д.). Значимыми критериями выбора были возможность избранного предмета отображать значимое свойство символизируемой действительности; возможность объединять несколько противоречивых характеристик символизируемого; возможность целостно отображать (учитывая все характеристики и свойства) символизируемое.
Мы предполагали также, что условием экспериментального формирования наглядно-образного мышления является создание такой системы занятий, в которых ребенок получает возможность постепенно перейти от выполнения задания под руководством взрослого к выполнению задания самостоятельно.
В рамках занятий мы предлагали детям делать постройки из деревянных кубиков различной формы и цвета, зарисовывать постройки, придумывать их самостоятельно. Все занятия можно разделить на три различающихся этапа. В каждом этапе нашей системы содержалось по три однотипных задания. От этапа к этапу усложнялось содержание занятий. Здесь, как и в экспериментальной группе, варьируемым параметром выступила помощь взрослого. Первое занятие каждого этапа содержало модель возможных действий по решению поставленной задачи. На протяжении всего этапа помощь взрослого постепенно сворачивалась и в финальном задании каждого этапа ребенок выполнял все действия самостоятельно.
Так, на первом этапе занятий основным заданием для ребенка было построить из кубиков изображение согласно схеме-образцу, состоящей из отображения на плоскости основных геометрических фигур (квадрат, треугольник, прямоугольник), объединенных в изображение корабля, ракеты и т. д.
Первое занятие данного этапа характеризовалось тем, что взрослый детально разбирал с детьми все фигуры, входившие в состав схемы, рассматривал их количество, положение относительно друг друга. На втором занятии объем помощи взрослого постепенно уменьшался. На третьем занятии дети действовали полностью самостоятельно.
На втором этапе ребенок выполнял сходные задания. В них он должен был по уже выстроенной фигуре зарисовать у себя на листе ее схему.
На занятиях третьего этапа ребенок не только выполнял постройку, но и рисовал ее схему. Задания данной группы выполнялись детьми самостоятельно.
Испытуемые
Исследование проводилось в ГБОУ детском саду № 187 САО г. Москвы. В экспериментальной группе приняли участие 47 детей. Из них 19 девочек и 28 мальчиков. Средний возраст составил 5,6 лет. В контрольной группе приняли участие 29 детей. Из них 12 девочек и 17 мальчиков. Средний возраст составил 5,9 лет.
Результаты
При анализе достоверности различий нами было проведено сравнение средних величин по основным показателям исследования. Как показано в таблице, в экспериментальной группе наи-
больший интерес для нас представляли различия в области диалектического мышления и способности к символическому опосредствованию. Средние показатели по диалектическому мышлению в экспериментальной группе до проведения занятий составили 0,77; после проведения занятий - 2,51. Средние показатели по способности к символическому опосредствованию в экспериментальной группе до проведения занятий - 0,79; после проведения занятий -3,17. Средние показатели по наглядно-образному мышлению до проведения занятий в экспериментальной группе - 1,40; после проведения занятий - 1,60.
Таблица
Динамика развития символического опосредствования, образного и диалектического мышления
Экспериментальная группа Контрольная группа
До проведения занятий, направленных на развитие способности к символическому опосредствованию (средний балл) После проведения занятий, направленных на развитие способности к символическому опосредствованию (средний балл) До проведения занятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления (средний балл) После проведения занятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления (средний балл)
Диалектическое мышление 0,77 2,51 1,03 1,07
Способность к символическому опосредствованию 0,79 3,17 1,69 1,72
Наглядно-образное мышление 1,40 1,60 1,79 2,66
В контрольной группе нами были проанализированы средние величины по показателям диалектического мышления, способности к символическому опосредствованию и наглядно-образному мышлению. Средние показатели по диалектическому мышлению до проведения занятий в контрольной группе - 1,03; после проведения занятий - 1,07 (табл.). Средние показатели по способности к символическому опосредствованию до проведения занятий в контрольной группе - 1,69; после проведения занятий - 1,72. Средние показатели по наглядно-образному мышлению до про-
ведения занятий в контрольной группе - 1,79; после проведения занятий - 2,66.
Результаты диагностики, проведенной перед началом формирующей части исследования, показали, что в экспериментальной группе 44,7 % детей имели низкий уровень диалектического мышления (результат «0 баллов»). Что касается символического опосредствования, то в экспериментальной группе перед началом проведения занятий 45% детей имели низкий уровень («0 баллов»). Лишь 2,1% процента детей имели высокие баллы (более трех баллов) по уровню развития диалектического мышления. 6,4% детей имели высокие (больше трех баллов) показатели развития символического опосредствования.
В контрольной группе были получены сходные данные. 41,4 % детей показали нулевые результаты по диалектическому мышлению, и 40 % дошкольников показали аналогично низкий уровень развития символического опосредствования. Высокие баллы по диагностике диалектического мышления получили лишь 3,4 % детей, а по развитию символического опосредствования высокие баллы показали лишь 4% дошкольников.
Коэффициент корреляции показателей по развитию символического опосредствования и диалектического мышления (коэффициент корреляции Пирсона) до проведения формирующей части эксперимента составил г = 0,593 (при р = 0,01). После проведения занятий мы определили коэффициент корреляции г = 0,611 (при р = 0,01). Полученные результаты позволяют говорить о наличии взаимосвязи между развитием символического опосредствования и диалектическим мышлением.
Помимо этого, мы проанализировали наличие взаимосвязи между некоторыми составляющими в нашей диагностике. Так, для нас было важно соотнести развитие диалектического мышления и способность к символическому опосредствованию ситуации с противоречием. До проведения формирующей части исследования между данными переменными коэффициент корреляции Пирсона составил 0,229, что не является значимым показателем. Тогда как после проведения формирующей части исследования данный показатель стал равен г = 0,556 (для р = 0,01). Этот результат говорит о том, что символ может выступать в качестве средства диалектического мышления, а может и не быть таковым в зависимости от организации образовательного процесса.
Существенным стало выявление изменений в развитии символического опосредствования и диалектического мышления до и после формирования. С этой целью мы проверили значимость
различий по критерию Уилкоксона. По символическому опосредствованию до и после формирующих занятий он составил - 5,069 (р = 0,000), что позволяет говорить о значимости изменений в развитии символического опосредствования. Аналогичные результаты были получены и для изменений в развитии диалектического мышления: 5,666 с тем же уровнем достоверности.
Что касается контрольной группы, то здесь также произошли значимые изменения в сфере наглядно-образного мышления по критерию Уилкоксона - 4,291 (р = 0,001). В отношении динамики показателей контрольной группы по диалектическому мышлению и символическому опосредствованию нами не было выявлено значимых различий у детей до и после проведения формирующей части эксперимента.
Также отметим, что при анализе взаимосвязи между диалектическим и наглядно-образным мышлением нами был получен результат, позволяющий говорить об отсутствии взаимосвязи между ними (г = 0,08; р = 0,05), что частично демонстрирует самостоятельность развития диалектического мышления в дошкольном возрасте.
Выводы
В проведенном исследовании мы установили наличие связи между развитием символического опосредствования и диалектического мышления. Однако такая связь обнаружилась только при целенаправленном развитии способности к символическому опосредствованию у детей дошкольного возраста. Исходя из этого, мы можем предполагать, что символ, обладающий характеристиками неоднозначности, многоплановости, неопределенности, может выступать в качестве средства диалектического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Полученные результаты позволяют говорить о возможности создания системы занятий, направленных на развитие способности к символическому опосредствованию и диалектического мышления.
Примечания
1 ВыготскийЛ.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. С. 5-90.
2 Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психологии. 1992. № 12. С. 22-33.
3 Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. 128 с.
4 Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10. С. 72-79.
5 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избр. пси-хол. тр.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 94-231.
6 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659 с.
7 Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1981. 136 с.; Она же. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. 288 с.
8 Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 1994. 418 с.; Она же. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приокское книж. изд-во, 1993. 264 с.
9 Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.; Он же. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач «на соображение»: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: НИИ общей и пед. психологии АПН СССР, 1982. 26 с.
10 Гусев А.Н., Потанина Л.Т. Связь образно-символического мышления с развитием ценностно-смысловых представлений личности // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 30-40.
11 Смольников В.Ю. Знаково-символическая система конструирования учебного текста как средство организации образовательной деятельности учащихся: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004.
12 Apperly I.A., Williams E, Williams J. Three- to Four-Year-Olds' Recognition That Symbols Have a Stable Meaning: Pictures Are Understood Before Written Words // Child Development. 2004. Vol. 75. № 5. P. 1510-1522.
13 Bialystok E, Senman L. Executive processes in appearance-reality tasks: the role of inhibition of attention and symbolic representation // Child Development. 2004. Vol. 75. № 2. Р. 562-569.
14 DeLoache J.S. Symbolic functioning in very young children: understanding of pictures and models // Child development. 1991. Vol. 62. № 4. Р. 736-752; Idem. Symbolic development // Blackwell Handbook of Child Cognitive Development / Ed. by U. Goswami. Maiden, MA: Blackwell, 2002. P. 206-226.
15 Островерх О.С. Образно-символическое опосредствование действий по сохранению величины у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Красноярск: Ин-т пед. инноваций РАО, 1998. 26 с.
16 Бурлакова И.А. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте. М., 2008. 245 с.
17 Веракса А.Н. Символ как средство познавательной деятельности // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 62-70.
18 Лаврентьева Ю.Ф. Индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. 17 с.
19 Лебедева Т.А. Символ как средство развития ценностно-смысловых представлений дошкольника // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 61-70.
20 Ступак Л.В. Игра и кукла в развитии речи ребенка // Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки. 2013. № 5. С. 55-62.
21 Хименес Б., Бония С., Соловьева Ю. Оценка символической функции у мексиканских детей дошкольного возраста // Клиническая и специальная психология. 2013. № 1. С. 84-102.
22 Диалектическая психология / А.К. Белолуцкая, Е.В. Воробьева, Е.В. Глядеши-на, С.В. Горохов, И.И. Дубинина, Е.Е. Крашенинников; Под ред. Е.Е. Крашенинникова. Уфа, 2005. 116 с.
23 Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976. 320 с.
24 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Римис, 2008. C. 429-431.
25 Выготский Л.С. Указ. соч.
26 Эльконин Д.Б. Роль знакового опосредствования...
27 Запорожец А.В. Указ. соч.
28 Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999. С. 412-416.
29 Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. С. 78.
30 Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. 573 с.
31 Зинченко В.П. Живое слово-понятие: рассудок и разум // Теоретические проблемы развивающего образования: Сб. ст. / Науч. ред. Т.М. Савельева. Минск: Полибиг, 2002. С. 47-56.
32 Леонтьев Д.А. Указ. соч.
33 Кулагина Н.В. Символ и символическое сознание // Культурно-историческая психология. 2006. № 1. С. 3-10; Она же. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М., 1999. 296 с.
34 Фрейд З. Психология бессознательного. СПб., 2005. 224 с.
35 Юнг К.Г. Либидо, его метаморфозы и символы. СПб.: Вост.-Европ. ин-т психоанализа, 1994. С. 258.
36 Лакан Ж. Четыре основных понятия психоанализа. Семинары: Кн. XI (1964). М., 2004. 304 с.
37 Юнг К.Г. Указ. соч. С. 8.
38 Веракса А.Н. Символическое опосредствование в познавательной деятельности. М.: МГУ, 2010. 151 с.
39 Стожарова М.Ю. Формирование школьной зрелости дошкольников. М.: ФЛИНТА, 2011. С. 28.
40 Диалектическая психология. С. 30-34.
41 Там же. С. 33-34.
