CC BY
102
REFERENCES
1. Beljaeva L. N., Demchuk O. V., Efremova A. N. Komp'juternye lingvisticheskie resursy v sovremennoj obrazovatel'noj srede // Trudy Kazanskoj shkoly po komp'juternoj i kognitivnoj lingvistike TEL-2014. Kazan': Fjen, Akademia nauk RT, 2014. S. 28-34.
2. Beljaeva L. N., Dzhepa T. L., Zak G. N., Kamshilova O. N., Nymm V. R., Razumova V. A. Avtomatizirovannoe rabochee mesto filologa v strukture obrazovatel'nogo prostranstva sovremennogo vuza. SPb.: OOO «Knizhnyj dorn», 2013. 127 s.
3. Gagarina D. A. Vysokorazvitaja informatsionno-obrazovatel'naja sreda vuza kak sredstvo formirovanija gumanitarnoj sostavljajushchej obrazovanija // Vestnik Permskogo universiteta. Serija: Matematika. Mehanika. Informatika. № 3. Perm': Permskij gosudarstvennyj natsional'nyj issledovatel'skij universitet, 2009. S. 122-127.
4. Erjomina 1.1. Proektirovanie i organizatsija informatsionnoj obrazovatel'noj sredy vuza v uslovijah so-vershenstvovanija obrazovatel'nogo protsessa // Vestnik Universiteta Rossijskoj akademii obrazovanija: Peda-gogika i psihologija. 2011. № 4. S. 33-38.
5. Krjukov D. Informacionno-obrazovatel'naja sreda sovremennogo vuza // Vysshee obrazovanie v Rossii. M.: Moskovskij gosudarstvennyj universitet pechati, 2008. № 11. S. 79-83.
6. Noskova T. N. Setevaja obrazovatel'naja kommunikatsija. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2011. 178 s.
7. Rubashkin V. Sh. Prikladnaja lingvistika i jazykovaja inzhenerija // MEGALING'2005. Prikladnaja ling-vistika v poiske novyh putej: Trudy mezhdun. konf. SPb.: Izd-vo «Osipov», 2005. S. 115-123.
8. Shpoljanskaja I. Ju., Miroshnichenko 1.1. Ontologicheskaja model' informatsionno-obrazovatel'noj sredy uchebnogo podrazdelenija vuza // Vestnik Rostovskogo gosudarstvennogo ekonomicheskogo universiteta (RINH). 2010. № 2. S. 202-209.
E. E. Корюкина
Победитель конкурса поддержки публикационной активности молодых исследователей (проект 3.1.2, ПСР РГПУ им. А. И. Герцена)
РАЗВИТИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Автор раскрывает понятие предметной сферы специальной педагогики и дает описание инклюзивного образования как междисциплинарной области знаний. Впервые анализируется англоязычная терминология инклюзивного образования, находящаяся в динамике своего развития, а также рассматриваются пути ее дальнейшего преобразования в терминосистему.
Ключевые слова: термин, терминология, терминосистема, специальная педагогика, инклюзивное образование, структурированность.
Е. Koryukina
THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION ENGLISH TERMINOLOGY
The article focuses on the concept of special pedagogy and proceeds with the description of Inclusive Education as an interdisciplinary knowledge domain. It analyzes of the inclusive education English terminology in its dynamics of development and the future steps of its systematization into a term system.
Keywords: term, terminology, term system, special pedagogy, inclusive education, systematization.
В настоящее время большое внимание уделяется обучению, воспитанию и социальной адаптации детей, имеющих откло-
нения в развитии. Нормализацией взаимодействия такого ребенка с окружающим миром и с подготовкой его к взрослой жиз-
ни занимается специальная педагогика. Ее становление в США и в Великобритании происходило в середине XX века в рамках дефектологии - «интегративной области научного знания, соединяющей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей» [5, с. 135]. По сравнению с другими областями общей педагогики специальная педагогика находится в тесной взаимосвязи со смежными дисциплинами — с медициной и с психологией — поскольку в составе ее терминологической базы присутствует большое количество лексических единиц из этих областей, что указывает на междисциплинарный характер исследуемой предметной сферы.
Англоязычная терминология специальной педагогики благодаря своему постепенному развитию и формированию преобразовалась в терминосистему наряду с общей педагогической системой. Собственные термины и термины из смежных областей знания приобрели статус закрепленных терминологических единиц в области специального образования. Активное международное сотрудничество актуализировало потребность в анализе терминоси-стемы специальной педагогики на международном уровне.
Терминологический аппарат англоязычной терминосистемы специальной педагогики стабилизировался и находит свое отражение в различных словарях и глоссариях печатных и электронных изданий. Однако в исследуемой терминосистеме продолжают появляться новые термины из области теории и практики специального образования. По мнению Г. И. Саранцева, «одной из причин такого терминообразо-вания является интегрирование и дифференциация предмета исследования педагогической науки, появление новых областей знания» [10, с. 10].
Высокие темпы развития общества в предметной сфере специальной педагогики способствуют развитию новых областей
знания, которые нуждаются в изучении как в диахроническом, так и синхроническом аспектах. Одной из центральных проблем, стоящих перед мировым сообществом, признана реализация права на образование для всех. Реализация такого права связана с понятием инклюзивного образования — междисциплинарной предметной области, которая возникла на стыке медицины, педагогики, специальной педагогики и психологии.
Процесс появления и формирования инклюзивного образования начался в США и в Великобритании в рамках национальной образовательной программы в 1970-х годах XX века. В основу такого образования положена идеология, которая исключает дискриминацию «трудных» детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям и создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Это дети с ограниченными возможностями здоровья, одаренные дети, а также дети, которые говорят на другом языке и принадлежат иным культурам [3].
Актуальность данной темы обусловлена тем, что англоязычная терминология предметной области инклюзивного образования недостаточно изучена. Потребность в ее комплексном изучении за недавний период времени значительно возросла и продолжает увеличиваться. Об активном исследовательском интересе к проблемам данной области свидетельствует вышедшее в последние годы большое количество англоязычных публикаций, книг и программ, посвященных актуальным вопросам инклюзивного образования, а также наличие международных правовых документов ООН (Декларация о правах инвалидов, Сала-манкская декларация, Конвенция о правах ребенка) и законодательных актов США и Великобритании. Кроме того, в этих странах возрастает число школ и интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья и прослеживается заинтересованность международных общественных
организаций (ЮНЕСКО, ВОЗ) и других ведущих стран (Дании, Исландии, Испании, Швеции, Японии) в поднятии планки образовательного уровня и ведении статистических учетов о частоте и видах нарушения развития.
С распространением инклюзивного образования по всему миру в английском языке стали появляться новые понятия, которые в процессе изучения приобрели статус термина, «особой единицы, существующей в рамках определенной терминологии специальной сферы» [9, с. 51]. В роли термина может выступать всякое слово; термин — это не особое слово, а только слово в особой функции, в функции наименования специального понятия, названия специального предмета или явления [4]. Термины формируют определенный терминологический аппарат, способствуют раскрытию и передаче нового знания, выполняют функцию его систематизации, то есть устанавливают связь между понятиями смежных и удаленных научных сфер. Сложившийся терминологический аппарат позволяет представить научную картину взаимодействия языка с человеческим мышлением, с познанием и деятельностью.
Совокупности терминов могут формироваться стихийно или сознательно. Терминология является стихийно сложившимся множеством терминов. Она представляет собой совокупность терминов, используемых в определенной области знания или производства, а также учение об образовании, составе и функционировании терминов.
К признакам терминологии можно отнести:
- принадлежность к определенной области знания;
- принадлежность к определенной замкнутой и строгой системе в рамках данной области знаний;
- соотнесенность с определенным понятием [2].
Наряду с относительно устоявшимися терминами в выбранной терминологии су-
ществуют «номены — наименования конкретных предметов и объектов определенной специальной области, или единичных понятий, и терминоиды — обозначения понятий с нечетким объемом и содержанием» [7, с. 79]. Также к составу существующей терминологии можно отнести условные термины. Это обозначения педагогических понятий, не получившие всеобщего признания или не обладающие достаточной точностью. В данную группу входят:
- индивидуальные термины, введенные самим автором;
- образные выражения (сравнения, олицетворения, метафоры и т. п.);
- обиходные слова, употребленные как педагогические термины;
- провизорные термины (термины, находящиеся на стадии оформления).
Согласно данному списку, в терминологии инклюзивного образования встречаются обиходные слова ( "whole-school" approach, school climate etc.) и провизорные слова (FM system, conditioned play audiometry etc)
Благодаря долгому и активному развитию англоязычная терминология инклюзивного образования уже сформирована и стабильна, для нее свойственна более высокая системность, поэтому с точки зрения структуры она может быть названа достаточно полной и адекватной. Справедливо утверждать, что такая терминология отражает сложившийся понятийный аппарат более точно и адекватно из-за увеличения числа логических процессов в такой терминологии. Вследствие относительной сформированности уменьшается количество заимствований, увеличивается число терминов, образованных на основе уже сложившихся собственных терминов новой терминологии [7].
Для того, чтобы англоязычная терминология инклюзивного образования стала терминосистемой, сознательно сформированной совокупностью терминов, ей необходимо обладать ее главной характеристи-
кой — структурированностью. Структурный состав терминосистемы характеризуется подавляющим числом терминов, точно отражающих систему понятий определенной сферы. Присутствующие терми-ноиды могут сохраняться в единичном виде, а также образовываться вследствие постоянного развития данной сферы.
Терминосистема, по мнению В. М. Лей-чика, — «сложное иерархическое образование, состоящее из слов и словосочетаний, выполняющих функции терминов, — элементов терминосистемы; элементами терминосистемы служат лексические единицы (слова и словосочетания) определенного языка для специальных целей какого-либо естественного языка, а структура в целом адекватна структуре системы понятий данной теории» [8, с. 243]. Основной отличительной чертой терминологии предметной области и терминосистемы является то, что терминосистема включает в себя все имеющиеся в данной предметной сфере термины [6].
Будучи динамической частью словарного состава общелитературного языка, сейчас складывающаяся англоязычная терминосистема инклюзивного образования соответствует современному уровню развития общества. Однако ее границы как междисциплинарной предметной области являются условными и не до конца определены, поскольку часто происходит «миграция» терминологических единиц из одной терминосистемы в другую, например, терминологические единицы home visits, paraprofessional, prevention and intervention стали в большей степени фигурировать в текстах, посвященных инклюзивному образованию. Важен тот факт, что в терминологию инклюзивного образования входят узкоспециальные термины и общенаучная неспециальная лексика, что подтверждает изменчивость терминологического состава выбранной области знаний. Так как в исследуемой области пока еще доминируют признаки терминологии, в ее составе про-
исходит постоянное взаимопроникновение части узкоспециальных терминов handicap, intervention, specific children в общеупотребительные, которые уже могут осознаваться неспециалистами как нетерминологические, хотя они остаются терминами в предметной области и отвечают всем требованиям, предъявляемым к терминологической лексике [1].
Изучение особенностей английской терминологии инклюзивного образования с целью ее дальнейшей систематизации и преобразования в терминосистему предусматривает наличие терминологической выборки из научных источников. Для исследования и выявления необходимой терминологии были выбраны англоязычные специализированные книги Inclusion in Schools: who is in need of what? (2003), Educating Children with Disabilities: Who Are the Children with Disabilities? (2005), Understanding and Responding to Children's Needs in Inclusive Classrooms, a Guide for Teachers (2001), etc., в которых представлены терминологические единицы, относящиеся к терминосистеме специальной педагогики в целом.
Для определения терминологического характера найденных единиц в ходе исследования проводится работа с англоязычными словарями Webster's New World Medical Dictionary(2008), Blond's Encyclopaedia of Education (1967), Encyclopedia of Child Guidance (1943), в том числе и с электронными MedicinePlus, MediLexicon, в которых терминологии медицины, психологии, специальной педагогики и педагогики имеют словарные пометы, указывающие, к какому разделу перечисленных наук принадлежит термин.
Стоит обратить внимание на то, что в современной педагогической науке существует стремление к унификации комплексов терминов. Таким образом, актуальным является и дальнейшее исследование терминологии инклюзивного образования с когнитивных позиций, а именно — опреде-
ление основополагающих и опорных концептов данной предметной области и выявление элементов фреймовой структуры терминосистемы. Несмотря на то, что англоязычная терминология исследуемой области знания имеет уже сложившийся терминологический аппарат, входящие в ее корпус терминологические единицы нуждаются в грамотной терминологической классификации.
Кроме того, новизна заключается в выявлении тенденций дальнейшего развития англоязычной терминологии инклюзивного образования, ее формирования в термино-систему и появления новых терминов. Стоит отметить, что на всех этапах изучения выбранной предметной сферы применяются синхронический и диахронический анализы, которые позволяют раскрыть условия возникновения данной терминологии и выявить типологические особенности терминов в конкретные исторические периоды.
Практическая ценность исследования заключается в распределении терминов по
определенным группам индивидов, составляющих основу инклюзивного образования в США и Великобритании (одаренные дети, дети с ограниченными возможностями здоровья, иммигранты), а также по научным дисциплинам (специальная педагогика, медицина, психология, педагогика). Результаты исследования могут применяться при составлении специальных словарей, при переводе текстов соответствующей тематики, при редактировании научных статей в области педагогики, специальной педагогики, медицины и психологии и в практике преподавания английского языка в специальных педагогических и медицинских учреждениях.
Таким образом, изучение терминосистемы инклюзивного образования и дальнейшие предпосылки ее становления в терминосистему являются не только актуальными и важными для специалистов педагогических наук, но также затрагивают интересы лингвистов, медиков и психологов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеева Л. М., Мшиланова С. Л. Медицинский дискурс: теоретические основы и принципы анализа. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002. 200 с.
2. Ахманова О. С. Терминология лингвистическая // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 509 с.
3. Борисова Н. В. Инклюзивное образование: ключевые понятия / Н. В. Борисова, С. А. Прушин-ский. М.: Перспектива; Владимир: Транзит-ИКС, 2009. С. 134-201.
4. Винокур Г. О. О некоторых явлениях словообразования в русской технической терминологии // Труды Московского института истории, философии, литературы. М., 1939. Т. 5. С. 3-54.
5. ВыготскийЛ. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5: Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
6. КузьминН. П. К вопросу о сущности термина // Вестник ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. № 20. 145с.
7. Лейчик В. М. Люди и слова: Как рождаются и живут слова в русском языке. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 216 с.
8. Лейчик В.М. Терминоведение: предмет, методы, структура. М.: КомКнига, 2006. 309 с.
9. Лотте Д. С. Как работать над терминологией // Основы и методы. М., 1968. С. 43-97.
10. Саранцев Г. И. О гуманитаризации, технологизации и стандартизации образования // Педагогика. 1998. № 8. С. 10.
REFERENCES
1. Alekseeva L. М., Mishlanova S. L. Meditsinskij diskurs: teoreticheskie osnovy i printsipy analiza. Perm': Izd-vo Perm, un-ta, 2002. 200 s.
2. Ahmanova O. S. Terminologija lingvisticheskaja // Lingvisticheskij entsiklopedicheskij slovar' / Gl. red. V. N. Jarceva. M.: Sov. entsiklopedija, 1990. 509 s.
3. Borísova N. V. Inkljuzivnoe obrazovanie: kljuchevye ponjatija /N. V. Borisova, S. A. Prushinskij. M.: Perspektiva; Vladimir: Tranzit-IKS, 2009. S. 134-201.
4. Vinokur G. O. O nekotoryh javlenijah slovoobrazovanija v russkoj tehnicheskoj terminologii // Trudy Moskovskogo instituta istorii, filosofii, literatury. T. 5. M.,1939. S. 3-54.
5. Vygotskij L. S. Sobranie sochinenij: V 6 t. T. 5: Osnovy defektologii / Vygotskij L. S. M.: Pedagogika, 1983. 368 s.
6. Kuz'min N. Р. К voprosu o sushchnosti termina. L.: Vestnik LGU, 1962. № 20. 145s.
7. Lejchik V. M. Ljudi i slova: Как rozhdajutsja i zhivut slova v russkom jazyke. M.: Knizhnyj dom «LIBROKOM», 2009. 216 s.
8. Lejchik V. M. Terminovedenie: predmet, metody, struktura. M.: KomKniga, 2006. 309 s.
9. Lotte D. S. Как rabotat' nad terminologiej // Osnovy i metody. M., 1968. S. 43-97.
10. Sarantsev G. I. O gumanitarizatsii, tehnologizatsii i standartizatsii obrazovanija // Pedagogika. 1998. № 8. S. 10.
В. Е. Любке
Победитель конкурса поддержки публикационной активности молодых исследователей (проект 3.1.2, ПСР РГПУ им. А. И. Герцена)
ПРОПОЗИЦИОНАЛЬНОСТЬ ПОЛИКОДОВОГО АРГУМЕНТА
Цель статьи — рассмотреть в проблемном плане наличие пропозиции в аргументах, состоящих как из вербальных, так и из иконических компонентов. Пропозиция является основополагающей и неотъемлемой частью внутренней структуры аргумента, однако в аргументах с осложненной поликодовостью структурой ее определение представляет серьезные затруднения. Автор выявляет причины этих затруднений, приводит и анализирует пример формирования пропозиции в поликодовом аргументе, делает выводы в отношении структуры пропозиции в поликодовой аргументации.
Ключевые слова: поликодовый аргумент, пропозиция, референция, инференция, коммуникативный акт.
V. Luebke
PROPOSITIONALITY OF THE HETEROGENEOUS ARGUMENT
The present article deals with the problem of the proposition in an argument which is constituted of verbal and visual components. The proposition is a fundamental and an integral part of the argument's internal structure, though its isolation in the arguments with a heterogeneous structure provides serious difficulties. The article describes the source of these difficulties, discusses an example of how a proposition is built up in a heterogeneous argument, and presents some conclusions concerning the prepositional structure in this type of argumentation.
Keywords: heterogeneous argument, proposition, reference, inference, act of communication.
Уже в течение нескольких десятилетий поликодовые единства являются объектом интенсивного исследования в лингвистике. Однако глубинная структура значения поликодовых единств, особенно в аспекте исследования аргументов, до сих пор остается вопросом мало освещенным. Настоящая
статья ставит перед собой задачу: рассмотреть в проблемном плане внутреннюю структуру поликодового аргумента, а именно — наличие и формирование в нем пропозиции как основополагающего элемента любого аргумента [9, с. 25]. Выполнение этой задачи необходимо для создания
