CC BY
195
УДК 81.111
Корюкина Е.Е.
Использование языка для специальных целей при фреймовом анализе англоязычной терминосистемы инклюзивного образования
В статье рассматривается англоязычная терминосистема инклюзивного образования. Закрепленные в ней термины принадлежат языку для специальных целей, который участвует в разработке фреймового анализа, необходимого для четкого разграничения основных понятий/ концептов, а также их состава в терминосистеме инклюзивного образования.
The article deals with the Inclusive education English term system. The terms, fixed to it, pertain to the language of special purposes dealt with the frame analysis workout. It is necessary for the exact differentiation of the main notions/ concepts and their structure in the inclusive education term system.
Ключевые слова: терминосистема, терминология, инклюзивное образование, язык для специальных целей (LSP), фрейм, субфрейм, фреймовый анализ, концепт, ментальная деятельность, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Key words: term system, terminology, inclusive education, language for special purposes (LSP), frame, subframe, frame analysis, concept, mental activity, children with special needs.
Проблема изучения профессиональных языков и отраслевых терминологий всегда привлекала внимание языковедов. В последнее время она стала особенно актуальной в связи с активным исследованием специфики профессионального образа мира. Процесс формирования англоязычной терминосистемы инклюзивного образования связан с построением всей системы терминов языка педагогической науки, с принципом ее организации. Самый общий принцип организации терминосистемы - создание взаимно однозначных соответствий между системами понятий и системами обозначающих их терминов. За каждым педагогическим термином стоит научно-педагогическое понятие.
Многие терминоведы (М.Н. Володина, Л.А. Манерко, В.Ф. Новодра-нова, В.М. Лейчик) считают, что термины, с помощью которых общаются специалисты определенной области знания, являются особыми когнитивными структурами-фреймами. До возникновения когнитивной науки термин рассматривался как слово или словосочетание, основным признаком которого являлась информативность в специальной сфере употребления (Теория Даниленко В.П., Мельникова Г.П). Однако такой подход представляется неполным. Понятие термина в рамках когнитивной науки значительно шире. Согласно когнитивным теориям, термин является не только знаком, который несет конкретную информацию об определенном зна-
© Корюкина Е.Е., 2015
226
чении, явлении, процессе. Когнитивный аспект позволяет увидеть, что термин можно изучать не только сам по себе как объект описания. Он нацеливает терминологов на изучение внутренних закономерностей конкретных свойств термина. Когнитивные исследования в области терминоведения способствуют осмыслению новых, более глубинных проблем термина, в число которых входит проблема отношения человека к окружающему миру и его стремление обозначить в языке результаты своего познания [1]. Рассматривая изучение терминов с позиции когнитивной лингвистики, В.Ф. Новодранова отмечает, что «...термин сам становится инструментом познания, закрепив полученную информацию в своем содержании. Он дает возможность обобщать и умножать научные знания, и передавать их следующим поколениям ученых» [7, с. 153].
В последние десятилетия большое внимание в странах Запада (Великобритании, США, Канаде и др.) и Океании (Австралии и Новой Зеландии) стало уделяться процессу включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Инклюзивное образование (франц. Inclusive - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) [9] - новое направление специальной педагогики, которое направлено на обучение детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах, реформирование и перепланировка учебных помещений которых должны отвечать нуждам и потребностям всех без исключения детей.
С расширением области деятельности человека происходит не только пополнение уже сформировавшихся терминосистем, но отмечается появление новых (англоязычная терминосистема инклюзивного образования), поскольку любой род занятий нуждается в собственном корпусе специальной лексики, который должен постоянно пополняться и совершенствоваться. Такого рода соображения привели ученых к осознанию того, что в структуре развитых национальных языков существует так называемые языки для специальных целей (language for special purposes - LSP). Понятие LSP появилось в германоязычных странах Европы в начале 1970-х годов XX века. Лингвист Дж. Сейгер, стоявший у истоков учения о LSP, называет следующие причины появления подобного направления в лингвистике: проведение многочисленных научных исследований международного уровня и их влияние на развитие общества и индивида; необходимость устранения неоднозначности в осуществлении деятельности, передаче информации, общении как среди специалистов различных областей, так и в отношении неспециалистов; совместная деятельность специалистов смежных сфер и появление новых дисциплин на стыке двух или более наук
[14].
В отечественной лингвистике главные теоретические и методологические предпосылки таких исследований были сформулированы еще в 60-70-е гг. в работах таких ученых, как В.В. Виноградов, О.С. Ахманова,
227
Р.А. Будагова и др. С лингвистической точки зрения LSP - это функциональная разновидность языка, целью которой является обеспечить адекватную и эффективную коммуникацию специалистов в данной предметной области с учетом конкретной ситуации общения. Во второй половине ХХ века изучение LSP получило новый толчок к развитию и сконцентрировалось на английском языке (ESP), который занял главенствующее положение в разных областях знания и превратился в язык международного общения в процессе межкультурной коммуникации. Английский язык обладает более высоким мировым статусом, чем любой другой язык. Новая терминология, связанная с научно-техническим прогрессом, оказала на язык самое непосредственное влияние, обогатив его лексический состав специальными словами.
LSP является подсистемой национального естественного языка, на базе которого он формируется посредством постоянного взаимообмена единицами разных уровней: морфемного, словообразовательного, семантического, синтаксического. Термины оформляются и функционируют согласно правилам естественного общелитературного языка. Вместе с тем терминосистемы каждой научной области имеют свои особенности и организованы в соответствии с системными связями понятий той сферы, которую они представляют. Как отмечает В.М. Лейчик, «... необходимо шире использовать успехи таких перспективных областей, как когнитивный подход, включая когнитивную семантику, как теория LSP, в сочетании с дальнейшим изучением содержания и структуры тех специальных сфер, которые обслуживаются этими языками» [5, с. 124-125].
Современная специальная педагогика состоит из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями, например, тифлопедагогика, сурдопедагогика, тифлосурдопедагогика, логопедия, олигофренопедагогика и др. Множество понятий специальной педагогики как системы научных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой подвижную развивающуюся систему. Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии, использовалась общепринятая медицинская терминология, с развитием психологии в специальную педагогику начали входить соответствующие понятия и термины. Постепенно медицинские и психологические термины фиксировались в понятийном поле специальной педагогики. Однако этот процесс не был плавным, не всегда новый этап в развитии специальной педагогики совпадал со своевременным уточнением и обогащением ее терминологии [13].
В настоящее время благодаря своему длительному развитию, формированию и накоплению определенных знаний англоязычная терминология специальной педагогики преобразовалась в терминосистему. Собственные
228
термины и термины из смежных областей знания (медицины, психологии, педагогики) приобретают статус закрепленных терминологических единиц в области специального образования. Терминосистема, по мнению В.М. Лейчика, сложное иерархическое образование, состоящее из слов и словосочетаний, выполняющих функции терминов - элементов терминосистемы. Элементами терминосистемы служат лексические единицы (слова и словосочетания) определенного языка для специальных целей какого-либо естественного языка, а структура, в целом, адекватна структуре системы понятий данной теории [6]. Инклюзивное образование характеризуется наличием терминологического аппарата, который находится на завершающем этапе формирования, следовательно, можно утверждать, данная предметная область складывается в терминосистему, для которой характерна устойчивость и фиксация терминологического состава в нормативных документах [10].
Языки для специальных целей находятся в постоянном взаимодействии с общеупотребительным языком, поэтому справедливо отметить, что граница между специальной и неспециальной лексикой подвижна. С одной стороны, специальные слова могут переходить в общеупотребительный язык (classroom, school program, regular school, teacher training), теряя при этом некоторые из своих свойств, с другой стороны, общеупотребительные лексические единицы могут переходить в разряд терминологии (например, термины home visits, para-professional, prevention and intervention переходят из терминосистемы педагогики и терминосистему специальной педагогики).
Специальная лексика понимается очень широко, сюда включаются слова, связанные с данным предметным полем независимо от того, являются ли они строго дефинированными и нормированными [13]. Основным критерием при выделении языка для специальных целей является предметная его отнесенность и соответствующая коммуникативная сфера общения.
Л. Хоффманн называет LSP совокупностью всех языковых средств, используемых в профессиональной коммуникации для достижения взаимопонимания и взаимовыгодного сотрудничества между людьми, занимающимися соответствующей профессиональной деятельностью. В своей докторской диссертации «Принципы исследования языка для специальных целей (на примере языка экономики)» профессор О. А. Зяблова дает следующее определение LSP: «LSP - это такая система лингвистических средств общенационального языка, которая репрезентирует структуры знания, сложившиеся в определенный период развития науки и демонстрирующие достигнутый в этот период особый уровень развития в конкретной предметной области знания, важный для социума и обеспечивающий его собственное развитие и прогресс» [3, с. 8]. Однако главным признаком LSP остается используемая в нем терминологическая лексика.
229
В языках для специальных целей важную роль играет связь информации со знанием и использование терминов в речевой деятельности. В результате взаимодействия мышления, действительности и языка создается языковая картина мира, понимаемая как естественный продукт сознания для мыслительно-языковой деятельности [2]. В когнитивной лингвистике термины рассматриваются как особые единицы обработки информации. Ментальная деятельность позволяет человеку классифицировать свой опыт и собственные ощущения под определенные единства - категории. По определению Е.С. Кубряковой, «... категория - одна из познавательных форм мышления человека, позволяющая обобщать его опыт и осуществлять его классификацию» [4, с. 15].
Взаимодействием семантического пространства языка (языковых значений) и структур знания, мыслительного пространства, занимается фреймовая семантика. Информация о мире, извлекаемая из опыта, хранится в памяти человека не в хаотическом беспорядке, а в виде связанных конструкций, именуемых «схемами», «сценариями», «фреймами», которые «соотносятся с концептуальной моделью данной области знания и могут быть представлены в виде каркаса» [7].
После того, как новое слово появилось в лексиконе, ему необходимо закрепиться в определенной категории и пройти процесс субкатегоризации (сопоставления с другими членами данной категории, и только после этого начинается для него поиск нового имени). Стоит отметить, что носители языка держат в своей памяти тысячи отдельных, непохожих друг на друга по значению и звучанию единиц. Так, лексическая система языка, в том объеме, в котором ею владеет говорящий, является функцией памяти, из которой говорящие извлекают нужные им для коммуникации единицы. Следовательно, язык играет важную роль не только в передаче сообщений, но и во внутренней организации того, что подлежит сообщению [2].
Далее слово проходит процесс конвенционализации (усвоение обществом) и лексикализации (усвоение системой языка). Действие инференции (проникновения) проявляется, когда слово воспринимается слушателем. Значение нового слова должно восприниматься слушателем в соответствии с уже существующими в его когнитивной структуре фреймами. Он должен искать подходящий фрейм, в который необходимо поместить новую информацию. Существует порог новизны, за которым действие инференции невозможно, например, если у новой информации не образуется никакой связи с уже существующей когнитивной системой, то происходит нарушение коммуникации, поскольку когнитивная система слушающего должна узнавать новое слово. Следовательно, для успешного действия инференции необходим баланс между новой и старой информацией.
Схематизация опыта и знания человека связана с понятием «фрейма», которое является наиболее крупным ментальным образованием, включа-
230
ющим в свой состав как разные типы когнитивных структур, так и различные формы ментальных репрезентаций [11]. По мнению Ч. Филлмора, «фрейм» - это набор слов, каждый из которых обозначает определенную часть некоторого концептуального целого. Например, в англоязычной предметной области инклюзивного образования при обучении детей с различными видами нарушений возникают такие понятия, как to guide, to homevisit, to educate, tutor, pull-out teacher, schooling. Эта группа слов является лексическим представителем некоторой единой схематизации опыта или определенного знания. Для того чтобы понять смысл одного из членов группы, необходимо до некоторой степени понять, что значат они все [12]. В этом случае и вводится понятие «фрейма» как особой унифицированной конструкции знания или связной схематизации опыта.
Для описания LSP необходимо, прежде всего, выделить определенную предметно-познавательную область, с которой он связан. Иными словами, разумным представляется представить фреймовую структуру выбранной области знания в ее онтологическом аспекте, то есть дать представление о том, какими объектами она занимается, и какие аспекты анализа выделяются в данной отрасли как главные и наиболее существенные.
Метод фреймового анализа устанавливает иерархическую упорядоченность концептуальных признаков, которые образуют отдельные слоты, соотносящиеся с ядром-именем понятия. Фреймовые структуры могут использоваться для наглядного представления иерархически организованных категорий, а также с целью отражения парадигматических связей терминов в рамках определенной терминосистемы. Ее постепенное формирование позволяет построить непротиворечивую концепцию языка, представить научную картину его сложного взаимодействия с человеческим мышлением, познанием и деятельностью. Кроме того, суть фреймового анализа англоязычной терминосистемы инклюзивного образования состоит в определении макроуровня всей исследуемой терминосистемы и выделении его подразделов, каждый из которых является определенным лексикосемантическим полем. Выявление элементов фреймовой структуры терминосистемы опирается на определение основных концептов исследуемой предметной области знания, в совокупности составляющих ядро терминосистемы, структурирование которой позволяет выявить системность изучаемой терминологии.
Ядро терминосистемы - основное понятие, от которого расходятся другие понятия, обозначающие виды, признаки, функции, процессы и смежные объекты. Так, можно представить терминосистему инклюзивного образования в виде следующей схемы, центральным понятием которой является Inclusive Education. Оно, свою очередь объединяет три основных/ базисных концепта (students with special needs, migrants, gifted students). Выделяемые подразделы основываются на основных определяющих их элементах.
231
Схема 1
Выделение таких базисных концептов фрейма инклюзивного образования позволяет в полной мере дать представление о данной предметной области, ее составляющих и их взаимодействии друг с другом. Распределение терминологических единиц по группам отнюдь не случайно. В первую очередь они определяют степень важности и актуальности номинируемых концептов для терминосистемы. На начальных этапах формирования англоязычной терминосистемы инклюзивного образования доминирующим концептом, ее смысловым центром был термин students with special needs (дети с ограниченными возможностями здоровья), поскольку именно на таких детей было направлено внимание педагогов, которые стали предпринимать попытки их социальной адаптации в общеобразовательные учебные заведения. Позднее, с развитием общества, притоком эмигрантов, смешением национальностей и культур, предметная область инклюзивного образования стала заниматься проблемами мигрантов и одаренных детей, которые сейчас представляют два основных ее пласта. Следовательно, наряду с концептом students with secia needs нами выделяются концепты migrants и gifted children, при описании работы с которыми существует собственная терминология.
При дальнейшем концептуально-языковом анализе этих концептов выявляется, что их терминология имеет собственные базисные концепты, которые являются субфреймами концептов students with special eeds, migrants и gifted children. Мы считаем, что анализ сможет дать возможность представить фрейм англоязычной терминологии инклюзивного образования в виде вертикальной развернутой схемы, которая включает номинируемые базовые и опорные концепты, выделяемые в процессе систематизации и структурировании терминосистемы. Стоит отметить, что системати-
232
зация представляет собой только структурированную модель, определенные рамки формирующейся терминосистемы. Вертикальная структура позволяет увидеть открытость границ, поскольку опорные концепты фреймовой схемы представляют собой самостоятельные фреймы, имеющие собственную структуру.
Кроме того, в фреймовой анализе англоязычной терминосистемы инклюзивного стоит отметить, что ее когнитивная структура включает и другие концепты/понятия: educational approach and philosophy (образовательный подход и философия) как область реализации академического и социального достижения (academic and social achievement). Оно, в свою очередь, включает концепт to participate/ participation (участвовать/ участие), раскрывающиеся через такие более частные понятия как learn together (совместное обучение), children with and without disabilities (дети с ограниченными возможностями здоровья и без), putting into action (приводить в действие), supporting everyone (поддержка каждого), increasing participation (стимулировать участие), reducing exclusion (сокращать экс-клюзию), improving schools (улучшение школьных условий) etc. Анализ дефиниции термина в лексикографическом источнике показывает, что эти составляющие когнитивной структуры представлены в ней вербальными единицами на различных уровнях абстракции или категоризации.
Inclusive education is an educational approach and philosophy that provides all students with community membership and greater opportunities for academic and social achievement. It happens when children with and without disabilities participate and learn together in the same classes. It involves:
°putting inclusive values into action;
° supporting everyone to feel that they belonging;
° increasing participation for children and adults in learning and teaching activities, relationships and communities of local schools;
° reducing exclusion, discrimination, barriers to learning and participation;
° restructuring cultures, policies and practices to respond to diversity in ways that value everyone equally;
° improving schools for staff and parents/carers as well as children.
° recognising that inclusion in education is one aspect of inclusion in society [15].
Так, в приведенной дефиниции, относящейся к фрейму «Inclusive Education» представлены следующие концептуальные признаки, связанные с понятием инклюзивного образования: educational approach and philosophy (образовательный подход и философия), greater opportunities (улучшенные возможности), academic and social achievement (академические и социальные достижения), children with and without disabilities (дети с ограниченными возможностями здоровья и без), supporting everyone (поддержка каждого), improving schools (улучшение школьных условий).
233
Нельзя не обратить внимания на двойственную природу фрейма, которая заключается в том, что с одной стороны, фреймы - это структурированные лексические подсистемы, а с другой стороны - это средство организации и инструменты познания, внутренняя когнитивная информация, врожденная или усвоенная путем опыта и обучения. Таким образом, в данной статье наглядно представлена связь языка для специальных целей и описываемых им фреймов, а также значимость фреймового анализа для систематизации формирующейся англоязычной терминосистемы инклюзивного образования.
Список литературы
1. Алексеева Л.М. О тенденциях развития современного терминоведения // Актуальные проблемы лингвистики и терминоведения: междунар. сб. науч. тр., посвящ. юбилею проф. З.И. Комаровой. - Екатеринбург, 2007. - С. 8-11.
2. Воронцова Т.И. Текст баллады. Языковая картина мира: (на материале английских и шотландских баллад). - СПб.: Северная звезда, 2003. - 228 с.
3. Зяблова О. А. Принципы исследования языка для специальных целей (на примере языка экономики): автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - М., 2005. - 40 с.
4. Кубрякова Е.С. Память и ее роль в исследовании речевой деятельности // Текст и коммуникация. - М., 1991. - С. 4-21.
5. Лейчик В. М. Люди и слова: Как рождаются и живут слова в русском языке. -М.: ЛИБРОКОМ, 2009. - 216 с.
6. Лейчик В. М. Терминоведение: предмет, методы, структура. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ДомКнига, 2006. - 256 с.
7. Новодранова В.Ф. Проблемы терминообразования в когнитивно-
коммуникативном аспекте // Лексикология. Терминоведение. Стилистика: сб. науч. тр., посвящ. юбилею В.М. Лейчика. - М.; Рязань, 2000. - С. 150-155.
8. Новодранова В.Ф. Фон и фигура в языке для специальных целей // Концептуальное пространство языка: сб. науч. тр. посвящается юбилею профессора Николая Николаевича Болдырева. - Тамбов, 2005. - С. 455-457.
9. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Дрофа: Бол. Рос. энцикл., 2008. - 528 с.
10. Ткачева Л. Б. Основные закономерности английской терминологии. - Омск, 2007. - 243 с.
11. Fillmore, Charles C. The need for a frame semantics with in linguistics, Statistical Methods in Linguistics. - 1976. - Р. 5-29.
12. Fillmore, Charles C. Frames and the semantics of understanding // Quaderni di Se-mantica. - 1985. - Vol. VI. - Р. 222 - 254.
13. Hoffmann, L. Kommunikationsmittel Fachsprache: Eine Einfuhrung. - Berlin: Akad. Verl., 1987. - 498 S.
14. Sager, J. C. English Special Languages. - Wiesbaden, 1980. - 368 p.
15. CSIE (Centre for Studies Inclusive Education). - [Эл. ресурс]: www.csie.org.uk
234
