CC BY
48
с
ч.
ИНЖЕНЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
И. ФЕДОРОВ, ректор, чл.-корр. РАН С. ЕРКОВИЧ, профессор МГТУим. Н.Э. Баумана
Положение России в современной мировой экономике весьма противоречиво, характеризуется неоднозначными технико-экономическими параметрами. Наша страна все еще располагает мощным производственным и научно-техническим потенциалом, высоким уровнем развития рабочей силы, огромными природными ресурсами, занимает важные позиции в производстве и экспорте товаров топливно-сы-рьевой группы.
Вместе с тем радикальные изменения в отраслевой структуре экономики свидетельствуют о нарастающем техническом отставании России от про-мышленно развитых стран, о сопутствующем ему моральном и физическом износе производственного аппарата, снижении научного потенциала и профессионального уровня кадров.
Одной из причин затяжного кризиса российской экономики является низкая конкурентоспособность системы образования. Связано это с тем, что в России расходы на высшее образование до сих пор несоизмеримы с аналогичным показателем промышленно развитых стран. От валового внутреннего продукта (ВВП), например, США из бюджета тратит на развитие образования 6,9%, а Россия 0,5%. Если учесть, что ВВП США примерно в 12 раз больше ВВП России, то абсолютные расходы США на образование в 165 раз больше расходов России. Разрыв такой, что заработная плата профессора российского государственно-
Разумно использовать мировой опыт
го вуза примерно в 100 раз ниже, чем американского профессора, а фонды материально-технического обеспечения инженерного образования различаются на много порядков.
О высокой конкурентоспособности системы образования США можно судить по высказываниям специалистов из ряда стран. В частности, Ролан Шмит, известный специалист в области теории высшего образования, на конгрессе Международной Ассоциации непрерывного инженерно-технического образования отметил, что «...система высшего инженерно-технического образования Соединенных Штатов не имеет себе равных в мире. Эта система дала миру больше выдающихся специалистов и фундаментальных исследований, чем любая другая. В итоге Соединенные Штаты оставили далеко позади другие страны по числу лауреатов Нобелевских премий, полученных за последние десятилетия. Это та система, которая лучше, чем любая другая в мире, гармонирует с потребностями промышленности - как с крупнейшими корпорациями, так и с малыми интерпренерскими фирмами, в частности, со многими из числа тех, которые порождены самой системой образования. Это та система, которая привлекает к себе на учебу все возрастающие потоки студентов со всего мира, демонстрируя этим высокое качество и продуктивность» [1].
Конкурентоспособность американской высшей школы подтверждается, в
частности, необычайно высоким международным авторитетом последипломной подготовки специалистов в инженерно-технической области. Проблема последипломного обучения иностранцев в университетах США в области технических наук в последнее время привлекает пристальное внимание мировой научной общественности. Это объясняется возрастающей ролью иностранных специалистов в научных исследованиях США и в системе инженерного образования, о чем свидетельствуют исследования, проведенные под эгидой Национального научного фонда. Согласно результатам этих исследований, начиная с 1981 года более 50% докторских степеней в области технических наук ежегодно присуждается иностранным гражданам. Иностранцы составляли в 1985 г. более 40% контингента студентов, обучавшихся на инженерных департаментах американских университетов.
По данным Национального научного фонда США, на последипломную подготовку в американские университеты прибывает все большее число выпускников, получивших в вузах России дипломы по естественнонаучным и инженерно-техническим специальностям. При этом после успешного завершения последипломного образования они в подавляющем большинстве своем в Россию не возвращаются. Показательно, что руководители ряда наших отечественных учебных заведений с явной гордостью отмечают в своих публичных выступлениях как большое достижение тот факт, что наиболее талантливые выпускники имеют возможность продолжить обучение в американских университетах.
В связи с этим уместно напомнить, как оценивается мировым сообществом образовательный уровень нашего дипломированного специалиста. Еще на третьей всемирной конферен-
ции по инженерному образованию в Портсмуте (1992 г.) зафиксировано, что российских инженеров - выпускников технических вузов по инженерным специальностям - можно было бы приравнять к американским бакалаврам, если бы не «крайне узкая специализация российских инженерных программ» [2]. Такой вывод был сделан на основании доклада президента Американского общества инженерного образования Л. Сиссома, который возглавлял делегацию экспертов, посетивших 34 ведущих технических вуза России с целью изучения опыта их работы и оценки качества подготовки инженерных и научных кадров.
Более низкой оценки наших дипломированных специалистов придерживается, в частности, Марбургский университет в Германии. Технология оценки очень проста. Из пяти лет обучения в вузе российского дипломированного специалиста вычитаются три года, поскольку в германские университеты принимаются лица, имеющие предварительное обучение в школе в течение тринадцати лет, а в российские университеты - после десяти лет пребывания в средней школе. Таким образом, за-считываются только два вузовских года. Считается, что для признания степени бакалавра такая продолжительность образования недостаточна. Проблемы такого рода хорошо представлены в статье А. Ольшевской, опубликованной в газете «Поиск» (№ 5, 7 февраля 2003 г.).
Приведенное выше признание американским сообществом российских дипломированных специалистов в инженерно-технической области как полноценных американских бакалавров можно объяснить тем обстоятельством, что продолжительность среднего образования в американской средней школе равна 12 годам, в отличие от Германии, где она составляет 13 лет.
Кроме того, не исключено, что в комиссии Л. Сиссома, в отличие от европейских экспертов, считают, будто один-надцатиклассное российское среднее образование является одиннадцатилетним, т.е. имеет продолжительность 11 лет, а не 10.
В связи с этими вопросами имеет смысл сделать некоторые комментарии к Болонскому процессу. Болонский процесс - это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование европейских национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях. Эта попытка структурного реформирования высшей школы предпринимается потому, что наблюдается утрата европейским образованием своего престижа в мире и конкурентоспособности. Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980-1995 гг. (Рабочий документ ЮНЕСКО) констатирует, что в 1995 г. более 1,6 млн. иностранных студентов получали высшее образование в 50 принимающих странах. Из них на долю США приходилось 28,3%, т.е. во всем мире каждый третий, обучающийся за рубежом, учится в США.
Активисты Болонского процесса склоняются к американской структуре многоуровневого образования: 4-6-9 (продолжительность обучения после полного среднего образования: бакалавр - 4 года, магистр - 6 лет, доктор философии - 9 лет) - с поправкой на различие средней продолжительности полного среднего образования (в США
- 12 лет, в Европе - 13). С этой поправкой европейская структура предполагается укороченной на 1 год, а именно
- 3-5-8. Соблюдая преемственность в качестве и продолжительности образования в случае вступления России в Болонский процесс, российскую
структуру следовало бы принять в форме 5-7-10. В свете итогов Портсмутской конференции это представляется разумным. Таков императив выживания государств в XXI столетии.
Болонский процесс имеет давнюю предысторию. Опираясь на европейские традиции 1960-х годов, крупный английский специалист в области высшего образования М. С. Дж. Хэшми, анализируя развитие инженерного образования в Великобритании и странах Западной Европы, выразил озабоченность по поводу непрекращающихся успехов Японии в машиностроении и электронике при неуклонном отставании этих отраслей в Великобритании.
Решение этой проблемы он видел в «необходимости эффективного использования современной и будущей технологии и увеличении для этой цели притока в промышленность инженерных кадров из высших учебных заведений». Экстенсивный подход, определивший позицию Хэшми в этом вопросе, откровенно проявился в высказанном им убеждении, что «... успех Японии на мировом рынке продукции машиностроения и электронной промышленности связан не только с качеством подготовки, но и с количеством занятых на производстве инженеров. Подсчитано, что Великобритания выпускает в год в три раза меньшее количество дипломированных инженеров на 10 000 человек населения по сравнению с Японией. Относительная доля инженеров, занятых в производственных отделах средней японской машиностроительной компании, в пять раз выше, чем в аналогичной британской фирме» [3].
Отсюда Хэшми делает вывод о необходимости увеличить выпуск инженеров-исполнителей в вузах Великобритании, мотивируя это тем, что такой подход уже давно принят в ФРГ и во Франции. Очевидно, что Хэшми делает ставку на устаревший и давно
пройденный мировой практикой подход, опираясь на стратегию экстенсивного развития прошлых времен.
Действительно, в прошлые времена одной из основных причин наметившегося технологического отставания передовых европейских государств (начала 1960-х годов) являлось назревшее несоответствие возможностей высшей школы по увеличению численности выпускников и потребностей экономического развития. В частности, в тот период стала ощущаться острая нехватка специалистов, ориентированных на работу непосредственно на производстве.
К этому периоду относится появление так называемого краткого цикла высшего образования в ведущих европейских странах - университетские технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в ФРГ, интегрированные высшие учебные заведения, осуществляющие подготовку на высшем и среднем специальном уровнях (политехнические колледжи в Великобритании, объединенные университеты в ФРГ), технологические университеты в Великобритании, Франции. Таким образом, в 1960-х гг. в ведущих европейских странах начал складываться профессионально-ориентированный сектор высшего образования как альтернатива университетскому образованию.
Начиная с середины 1960-х гг. возрастал контингент выпускников инженерных специальностей краткого цикла, подготовленный для исполнительской профессионально-ориентированной деятельности. По тем временам это было большим революционным шагом, олицетворяющим стратегию экономического развития.
На первоначальном этапе численный рост специалистов приводил к довольно динамичным темпам, которые обеспечивались в основном экстенсивными факторами, опирающимися на
значительное расширение уже имеющихся производств, использующих традиционную, устаревшую технологию. Экстенсивный рост промышленности, в свою очередь, опирался на усиленное воспроизводство инженеров-исполнителей, получавших ускоренную подготовку в неуниверситетском секторе образования.
Европейские специалисты по проблемам высшего образования ошибочно восприняли эти временные тактические успехи как глубокие стратегические меры и продолжали следовать им в течение последующих десятилетий. Они проглядели, что уже с середины 70-х гг. постепенно перестали действовать существовавшие ранее экономические факторы. Появление наукоемких производств выявило научно-техническое и особенно технологическое отставание западноевропейских стран от США и Японии, что привело к заметному снижению конкурентоспособности европейской промышленности в целом и к трудностям со сбытом продукции на внешнем и внутреннем рынках. Наряду с этим стала проявляться неадекватность инженерного корпуса стран Европы по отношению к новым научно-технологическим требованиям.
Решение этой проблемы европейские страны видели в пересмотре содержания и перечня дисциплин в образовательных программах подготовки инженеров, в поисках оптимального соотношения между теоретическим обучением и производственной практикой, в создании наиболее приемлемых форм обеспечения единства этих двух сторон образовательного процесса. Отсутствие эффективности принятых на этом пути мер, удорожание себестоимости образования и, как следствие, обнаружившаяся недостаточность финансирования высшей школы - все это стало восприниматься как глобальный кризис
высшего образования. Появилось множество проектов и предложений, направленных на переработку программ и перечня изучаемых дисциплин.
Однако, как показал жизненный опыт, проблема сводилась к введению последипломного образования вслед за принятым в Европе базовым инженерно-техническим образованием. Другими словами, потребовался переход на многоуровневую структуру высшего и в первую очередь инженерно-технического образования, близкую к принятой в США. Именно последипломное обучение специалистов, принятое американской образовательной системой под влиянием мощных эволюционных процессов, в короткий срок превратило высшую школу США в могучую образовательную империю.
В своей книге «Объективная необходимость» В.Г. Кинелев пишет: «Опыт длительного эволюционного развития высшей школы США, где этот процесс формировался одновременно с развитием рыночной экономики, бурным обновлением технологий и широким международным сотрудничеством в области образования, представляется нам весьма позитивным, и отдельные ее элементы могут быть использованы в нашей практике. Полезность изучения опыта США диктуется целым рядом обстоятельств» [4].
В решении проблем последипломного образования в США особо важную роль играет Национальный научный фонд (ННФ), акцентирующий внимание на развитии высших ступеней образования, а главное - на выработке стратегии завоевания лидерства в этой области. В своей деятельности он опирается на рекомендации, подготовленные Научным советом Белого дома, Национальным научным советом и Американским советом по образованию.
По мнению известного американского социолога Мартина Троу, обра-
зовательная система США наилучшим образом адаптирована к породившей ее среде, и перенос этой системы в неизменном виде в новые условия не даст ожидаемых результатов. Необходимо либо рекультивировать окружающую среду, либо приспособить к ней образовательную систему.
Тем не менее заимствование Европой отдельных элементов американской системы образования набирает силу. Оппоненты существующей в Германии системы высшего образования указывают на преимущества американской высшей школы. Научный совет ФРГ опубликовал «Рекомендации о конкуренции в системе высшего образования ФРГ», в которых указывается на необходимость переноса на немецкую почву многих элементов американской образовательной системы при условии сохранения господства государственного сектора.
В Германии все высшие учебные заведения являются государственными, лишь в последние годы были открыты два частных университета. Так что преобладающее большинство студентов обучаются в государственных вузах. Аналогично и во Франции - из 77 университетов 72 являются государственными, остальные 5 находятся в ведении католической церкви. При этом доля студентов частного сектора равна приблизительно 5%.
Господство государственного сектора в образовательных системах - это объективный факт, вытекающий из внутреннего единства образовательного процесса, преемственности различных его ступеней, требующих единой стратегии, выработка которой интенсивно ведется во всех странах. В связи с этим следует заметить, что в целом для ведущих промышленно развитых стран и расходы на высшее образование восполняются в большей части из государственных бюджетов.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одобренной Правительством Российской Федерации (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756 - р), подчеркивается, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В Концепции отмечается, что «должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности реальную многоуровневую систему высшего образования».
Переориентация мировой экономики на путь технологического развития, доминирование наукоемких экономик, формирование на этой основе социально-экономического уклада постиндустриального общества - все это привело к необходимости подготовки в университетах инженеров на последипломных ступенях образования при сохранении качества массовой их подготовки на первой ступени.
Во всех экономически развитых странах в последние годы убедительно продемонстрировано преимущество образовательных систем, где реализована подготовка специалистов последипломных ступеней образования. Практикой экономического роста этих государств доказано, что опережающий переход к подготовке специалистов в ближайшее время непременно явится характерным принципом новой
стадии развития высшего образования и в России.
Это будет содействовать возрождению престижа российского инженерного образования и расширению его экспортного потенциала. Введение реальной многоступенчатой структуры обеспечило бы международную конкурентоспособность российской системы высшего образования, подняло престиж российской университетской науки. Важность этих мер и была засвидетельствована в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Опыт подготовки элитарных специалистов в МГТУ им. Н.Э. Баумана подтверждает, что организация выпуска таких специалистов в России может быть реализована наиболее согласованно с ныне действующей системой высшего профессионального образования только по многоступенчатой системе, построенной на рассмотренном принципе по схеме 5-7-10. Последовательность образовательных ступеней в этом случае выглядит следующим образом.
Базовая ступень - это подготовка дипломированных специалистов со сроками обучения, установленными Государственными образовательными стандартами второго поколения. Дипломированные специалисты многие годы выпускаются вузами России на основе моно-уровневого подхода в основном с пятилетними сроками обучения.
Такой выпускник - это инженер, получивший образование по программе базовой ступени. Он обладает подготовкой дипломированного специалиста по ныне действующему перечню квалификаций, с соответствующими правами на занятие инженерных должностей и выполнение профессиональных функций. Наряду с этим, его подготовка достаточна для продолжения образования на последующей, последипломной ступени высшего про-
фессионального образования реальной многоступенчатой структуры.
В связи с этим для названия квалификации выпускника базовой ступени (дипломированного специалиста - по сегодняшней терминологии) удобно было бы ввести термин «инженер-бакалавр». Это представляется более подходящим, чем принятый в настоящее время (инженер), во избежание путаницы с инженером как выпускником последующей, более высокой, ступени образования в иерархии последипломного образования - его будем именовать «инженером-магистром». В российской системе высшего инженерного образования их подготовка пока отсутствует.
И, наконец, выпускника высшей профессиональной ступени инженерной подготовки, также относящейся к последипломной группе, будем именовать «инженером-доктором». В российской системе высшего инженерного образования их подготовка тоже пока не предусмотрена.
Уместно подчеркнуть, что предлагаемый принцип многоступенчатого образования не противоречит положениям статьи 6 Федерального закона Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Добавляются только две новые, более высокие ступени образования, относящиеся к последипломной подготовке элитарных специалистов, как это принято в мировой практике.
Для реализации программ последипломной подготовки необходимо наличие соответствующей научно-исследовательской среды, современного научного и производственного оборудования и богатых традиций сложившихся научных школ, обеспечивающих формирование и функционирование исследовательских и профессиональных школ университета. Именно научные школы в состоянии организовать
взаимосвязь образования и фундаментальной науки, поддерживая тем самым единство научной и учебной работы на базе наукоемких образовательных информационных технологий.
Существование научных школ -одно из условий прогресса науки, успешного формирования творческих научных кадров. Они обеспечивают передачу от одного поколения к другому не только концептуального и методологического аппарата науки, профессиональных знаний, но и исследовательских умений, навыков и приемов исследовательской работы, норм коммуникационного поведения, а также шкалы ценностей в сфере инженерной и научной деятельности. Самой главной особенностью научных школ в контексте рассматриваемых проблем является выработка новых знаний, которые незамедлительно используются в учебном процессе. Поэтому последипломная подготовка элитарных специалистов возможна только в передовых технических университетах, обладающих развитой научно-исследовательской инфраструктурой. Именно поэтому в мировой системе высшего образования названные две ступени, относящиеся к последипломным, получили наименование исследовательских ступеней образования.
Литература
1. Schmitt R. W. Universities of the Future // International Journ. Continuing Engineering Education.- Sydney, 1990. Vol.1.- P.10-17.
2. Алексеев О.В. Международные тенденции в
инженерном образовании // Высшее образование в России.- 1992.- №2.- С.26-33.
3. Hashmi M.S.J. 25 Years of Evolution of Engineering Education and Training in Western European Countries // Contemporary Higher Education.- 1989.-№ 3. - P. 115-126.
4. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. - М., 1995.
