CC BY
102
ґ
V,
ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
)
Ю. ПОХОЛКОВ, ректор
А. ЧУЧАЛИН, первый проректор О. БОЕВ, директор Центра академической мобильности
Томский политехнический университет, Ассоциация инженерного образования России
Инженерное образование в России имеет богатые традиции. Три столетия назад возникла, за короткий срок укрепилась и в ХХ веке приобрела всемирный авторитет целостная система отечественного инженерного образования. Исторически российское инженерное образование отличалось от зарубежного прежде всего фундаментальностью и использованием эффективных способов практической подготовки специалистов.
Сочетание высокого уровня теоретической и практической подготовки обеспечивало высокое качество выпускников российских инженерных вузов и его мировое признание. На рубеже Х1Х-ХХ веков российское инженерное образование считалось одним из лучших в Европе. В советский период успехи СССР в инженерном образовании во многом способствовали развитию космической индустрии, оборонного потенциала, энергетического, машиностроительного, металлургического и химико-технологического комплексов.
Между тем в мировой образовательной практике в этот период произошли существенные структурные изменения. В начале 90-годов в связи с социально-экономическими реформами в России и переходом к рыночным отношениям отечественная система высшего профессионального образования также была модернизирована. Она стала многоуровневой, более гиб-
Бакалавр-инженер: реальность и перспективы для России
кой и лучше приспособленной к рынку интеллектуального труда.
Наряду с традиционной подготовкой инженеров более чем по 300 узким специальностям, была начата подготовка бакалавров и магистров в области техники и технологий по 40 широким направлениям. Однако академическая общественность высших технических учебных заведений России до сих пор воспринимает это нововведение неоднозначно, а научно-техническая общественность, и в особенности руководители промышленности, так и не признала бакалавра в области техники и технологий полноценным специалистом.
Необходимо разобраться в сложившейся ситуации, понять основные проблемы, изучить мировой опыт и предложить решения, которые поправят положение и позволят российской высшей школе адекватно реагировать на требования национального и международного рынков образовательных услуг и интеллектуального труда.
Структура подготовки специалистов в России и за рубежом
В настоящее время в России подготовку специалистов в области техники и технологий осуществляют 346 государственных и 112 негосударственных вузов. По инженерным направлениям и специальностям обучаются более 1,3 млн. студентов [1]. Однако практика сегодня такова, что программы подго-
товки бакалавров в области техники и технологий в большинстве вузов рассматриваются как промежуточные. Например, в Томском политехническом университете 95% выпускников-бакалавров, не покидая вуза, продолжают обучение по программам дипломированных специалистов и магистров.
Таким образом, теоретически многоуровневая система подготовки специалистов в области техники и технологий в России существует, а практически она не работает, поскольку нет реальных заказчиков и потребителей специалистов с высшим техническим образованием и степенью «бакалавр».
В странах, где давно существует двухуровневая система высшего образования в области техники и технологий (США, Великобритания, Канада, Австралия, Япония и др.), около 80% выпускников университетов — бакалавры. Бакалавры по инженерным специальностям востребованы промышленностью и составляют основу национального инженерного кадрового потенциала [2].
В Европе, как известно, развивается Болонский процесс, одним из направлений которого также является введение в странах-участницах двухцикловой системы высшего, в том числе инженерного, образования. При этом основным условием в Болонской декларации ставится признание степени, присуждаемой после освоения программ первого цикла, квалификации, обеспечивающей трудоустройство. В европейских странах, имевших ранее моноуровневую систему высшего инженерного образования (Германия, Франция, Бельгия, Греция, Испания и др.), активно идут процессы введения двухуровневых программ «бакалавр -магистр» и согласования их с промышленностью как основным потребителем специалистов [3].
Россия, ставшая в 2003 году полноправным участником общеевропейского образовательного процесса, на сегодняшний день не выполняет Болонскую декларацию в части двухцикловой подготовки специалистов технического профиля не только в международном аспекте, но и на национальном уровне. По заданию Министерства образования России творческим коллективом представителей ряда вузов (ГУ ВШЭ, МГТУ, ЛЭТИ и др.) разработана новая модель «бакалавра по специальности» с нормативным сроком обучения четыре года [4]. Однако обеспечить признание «бакалавра по специальности» в пределах России и за рубежом с учетом перспектив интеграции российской высшей школы в мировое образовательное сообщество в условиях глобализации мировой экономики, на наш взгляд, будет весьма проблематично.
Необходимо иметь в виду формальную и содержательную составляющие международного признания российского бакалавра в области техники и технологий, его конкурентоспособность и социальную защищенность на мировом рынке интеллектуального труда.
Формальной стороной дела являются сроки подготовки бакалавра и длительность образовательного цикла в целом, с учетом обучения в средней школе. Во всех странах мира, за исключением России и некоторых развивающихся стран, продолжительность обучения в средней школе составляет не менее 12 лет [5]. Таким образом, при 4летнем нормативном сроке освоения в вузе программ подготовки бакалавров в области техники и технологий длительность общего образовательного цикла в этих странах составляет не менее 16 лет.
В некоторых европейских странах (Германия, Великобритания, Италия) продолжительность обучения в средней школе составляет 13 лет. Здесь, как
заявлено в Болонской декларации, возможно сокращение нормативного срока обучения по программам первого цикла (бакалавра) до 3 лет [3].
В России, как известно, формально существует 11-классное полное среднее образование. При 4-летнем нормативном сроке освоения в вузах программ подготовки бакалавров длительность общего образовательного цикла составляет соответственно 15 лет. Таким образом, возникают проблемы с международным признанием российского бакалавра в области техники и технологий по формальному признаку — меньшей длительности образовательного цикла.
Аналогичные проблемы имеют место в странах - участницах Вашингтонского соглашения (Washington Accord) о взаимном признании систем аккредитации инженерных программ (США, Великобритания, Канада, Австралия и др.) [6]. Вероятно появление данных проблем для России в Европе, несмотря на то, что она присоединилась к Лиссабонской конвенции 1997 года о признании квалификаций в области высшего профессионального образования в Европейском регионе [7].
Следует особо отметить, что во многих развитых странах мира существует двухступенчатая система признания инженерных квалификаций. Первая ступень — признание образовательных программ подготовки бакалавров через процедуру их аккредитации. Вторая ступень — признание профессиональной квалификации инженеров через их сертификацию и регистрацию.
Такая система реализуется в каждой стране национальными неправительственными профессиональными организациями — инженерными советами, имеющими в своем составе, как правило, органы по аккредитации образовательных программ и сертификации специалистов: ABET (США), ECUK
(Великобритания), CCPE (Канада), IEAust (Австралия) и др. Международное признание квалификаций инженеров обеспечивается также в два этапа: путем заключения соглашений, направленных на взаимное признание образовательных программ (Washington Accord, 1989 г.), и соглашений о взаимном признании национальных систем регистрации профессиональных инженеров (Engineers Mobility Forum, 1997 г.; APEC Engineering Register, 2000 г.) [8].
В большинстве европейских стран пока отсутствуют системы аккредитации инженерных образовательных программ. Однако известна деятельность European Federation of National Engineering Associations, FEANI по регистрации профессиональных инженеров [9].
В России национальная система общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ в области техники и технологий в настоящее время развивается в результате деятельности Ассоциации инженерного образования России (АИОР), согласованной с Министерством образования и науки РФ, а также международными организациями [10,11].
Эта деятельность направлена в итоге на международное признание российских инженерных программ путем подписания АИОР от имени России Вашингтонского соглашения и активного участия в формировании общеевропейской системы аккредитации в рамках Болонского процесса совместно с такими организациями, как FEANI, SEFI, European Standing Observatory for the Engineering Profession and Education (ESOEPE), European Network for Quality of Higher Engineering Education for Industry (ENQHEEI), и другими структурами [12,13].
Международное признание образовательных программ и инженерных квалификаций основано на сопостав-
лении и согласовании критериев качества подготовки специалистов и процедур аккредитации и сертификации в различных странах. В этой связи возникает вопрос о качестве подготовки специалистов в России (в том числе со степенью бакалавра) и соответствия его мировому уровню.
Проблема качества подготовки бакалавров в области техники и технологий является центральной для их международного признания. Она напрямую связана с содержанием образования и технологией реализации российских инженерных образовательных программ.
Во всем мире в настоящее время развивается инновационное инженерное образование, направленное на формирование у специалистов не только определенных знаний и умений, но и особых компетенций, сфокусированных на способности применения их на практике, в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции [14].
Университеты всего мира совершенствуют образовательные программы и учебные планы. Уже в первый год обучения студентам показывают связь предлагаемого учебного материала с их будущей инженерной деятельностью, перспективами технического, технологического, экономического и социального развития общества. Новое содержание, а также проблемно-ориентированные методы и проектно-организованные технологии обучения в инженерном образовании позволяют обеспечить его новое содержание, основанное на комплексе компетенций, включающих: фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе.
Преобладающей в мире является
англосаксонская двухуровневая система высшего профессионального образования (США, Великобритания, Канада, Австралия, Япония и др.) при доминирующей роли США. В области техники и технологий в англосаксонской системе присуждаются первые степени «Бакалавр наук» (Bachelor of Science) и «Бакалавр техники» (Bachelor of Engineering). Вторыми степенями являются «Магистр наук» (Master of Science) и «Магистр техники» (Master of Engineering) [2]. При этом, как уже отмечалось, степень «бакалавр» является за рубежом наиболее массовой степенью, обладатели которой в последующем сертифицируются как «профессиональные инженеры», занимаются всеми видами инженерной деятельности и представляют основу национального кадрового потенциала в области техники и технологий.
По данным Accreditation Board for Engineering and Technology (США), с 60-х годов до настоящего времени количество программ инженерной подготовки в США практически не изменилось [15]. В 1980-2000 годах список программ включал около 50 основных направлений подготовки специалистов в области естественных наук, техники и технологий. Однако по сравнению с 60-ми годами он обновился примерно на 20%.
В Канаде существует около 40 основных образовательных программ в области техники и технологий и около 50 их комбинаций с другими областями знаний. Например, основная программа Chemical Engineering дополняется междисциплинарными программами Chemical Engineering and Management, Chemical Engineering and Society, Chemical and Biochemical Engineering, Chemical and Biological Engineering, Chemical and Materials Engineering [16].
В Великобритании существует около 20 основных инженерных программ. Реализуются междисциплинарные про-
граммы, включающие в качестве дополнения к основной инженерной подготовке менеджмент, иностранный язык, психологию, например: Electronic Engineering with Business Management, Manufacturing with German, Communication Engineering with Psychology [17].
В Австралии подготовка специалистов в области техники и технологий реализуется по 40 основным программам, в Японии — по 20 с дополнитель-
программ и введение программ еще более широкого профиля. Таких, например, как General Engineering, Production System Design Engineering, Global Engineering.
Требуется детальный сравнительный анализ российских и зарубежных образовательных программ по содержанию для определения принципов и рекомендаций по формированию Перечня программ ГОС ВПО третьего поколения с учетом тенденций в мировой
год
Степень
«Бакалавр»
ДИПЛОМ О ПОЛНОМ СРЕДНЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Рис.1. Многоуровневая система ВПО
ными интегрированными программами, многие из которых связаны с экологией. Например, Biological Environment Control, Environmental and Natural Resource Science, Ecoregion Science, Resource Geological Engineering, Energy and Safety [18].
Сравнительный анализ показывает, что за рубежом номенклатура инженерных программ значительно меньше, чем в России, а сами программы предполагают более широкую подготовку. Тенденцией является реализация интегрированных
системе высшего инженерного образования.
Многоуровневая система высшего профессионального образования в России была введена в 1992 году, наряду с традиционной одноуровневой системой (рис. 1). В 1994 году был утвержден первый Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, в том числе Классификатор направлений подготовки специалистов и специальностей.
В соответствии с ГОС ВПО програм-
мы подготовки бакалавров и магистров по техническим наукам ориентированы в основном на научно-исследовательскую и педагогическую деятельность, а программы подготовки дипломированных специалистов - на практическую производственную (инженерную) деятельность. «Бакалавр» и «магистр» в России, по сути, являются академическими степенями, а «дипломированный специалист» получает профессиональную квалификацию — «инженер» [1].
При отсутствии системы сертификации «профессиональных инженеров» запись в дипломе «дипломированного специалиста» о его квалификации (инженер) является допуском к профессиональной деятельности. Бакалавры в области техники и технологий, как уже отмечалось, практически не востребованы на рынке интеллектуального труда, несмотря на существующее в России трудовое законодательство, предполагающее их трудоустройство, в том числе на инженерные должности (как специалистов с высшим образованием) [19].
Таким образом, в настоящее время в России в области техники и технологий не реализуется основная идея двухцикловой подготовки специалистов, провозглашенная в Болонской декларации: «Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня» [3].
В ближайшем будущем планируется дополнить ГОС ВПО второго поколения программами подготовки «бакалавров по специальности» и «магистров по специальности». Однако при этом предполагается, что «ключевым звеном кадрового обеспечения формирующейся национальной инновационной системы России должен стать «магистр по специальности». «Бакалавру по специальности» отводится роль «младшего инженера» [4].
Содержание подготовки специалистов: плюсы и минусы
Действующий в настоящее время ГОС ВПО определяет общие требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов (бакалавров, дипломированных специалистов и магистров). Например, в подготовке бакалавра по направлению 551300 - «Электротехника, электромеханика и электротехнологии» (140600 - «Электротехника, электромеханика и электротехнологии» по ОКСО) включают: квалификационную характеристику выпускника, общие требования к основной образовательной программе, требования к обязательному минимуму содержания, к разработке и условиям реализации программы, к уровню подготовки бакалавра [20].
Образовательная программа включает следующие циклы дисциплин:
• общие гуманитарные и социально-экономические (ГСЭ, 1800 часов);
• общие математические и естественнонаучные (ЕНМ, 2222 часа);
• общепрофессиональные дисциплины направления (ОПД, 2012 часов);
• дисциплины специальности, устанавливаемые вузом, включая:
• дисциплины по выбору студента (СД, 860 часов);
• факультативы (военная подготовка, 450 часов).
Особенностью современной российской высшей школы является то, что ГОС ВПО нормирует трудоемкость изучения дисциплин по циклам образовательной программы общим количеством часов, включающим аудиторные и самостоятельные занятия студентов. ГОС ВПО определяет не только временной ресурс по циклам дисциплин, но и количество часов, необходимых для изучения таких дисциплин, как ино-
странный язык (340 часов), физическая культура (408 часов), а также всех естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин.
Анализ требований действующего ГОС ВПО на примере программы подготовки бакалавров по направлению 551300 - «Электротехника, электромеханика и электротехнологии», а также направлений подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологий, позволяет обратить внимание на ряд существенных недостатков российской высшей школы.
В действующей квалификационной модели ГОС ВПО требования к содержанию образования и уровню подготовки специалистов слабо ориентированы на инновационную деятельность, направленную на создание новой техники и технологий, доведенных до вида товарной продукции, обеспечивающей новый социальный и экономический эффект, а потому конкурентоспособной.
Слабым звеном современных российских ГОС ВПО являются недостатки в формировании дисциплин основных циклов. Например, анализ программы по направлению 551300 -«Электротехника, электромеханика и электротехнологии» показывает, что цикл ГСЭ составляет 25%, цикл ЕНМ достигает 30%, циклы ОПД и СД в сумме составляют 40% от общего временного ресурса освоения образовательной программы [20]. Для сравнения, одним из критериев АВЕТ по аккредитации инженерных образовательных программ в США является следующее требование по структуре программы: цикл ГСЭ - не менее 12,5%, цикл ЕНМ - не менее 25%, циклы ОПД и СД - суммарно около 40% [15].
На первый взгляд, фундаментальная подготовка в России выше, чем в США. Однако, если учесть, что информатика, физические основы электроники, экология и теоретическая механика,
включенные ГОС ВПО в цикл ЕНМ, по сути, не являются естественнонаучными дисциплинами, реально объем естественнонаучных дисциплин в российских программах значительно меньше, чем в американских.
В то же время доля дисциплин гуманитарного цикла в ГОС ВПО (25%) представляется завышенной. В особенности если учесть, что в цикле гуманитарных дисциплин составляющая подготовки специалистов в области активного владения иностранным языком для профессиональных целей очень мала.
В новой компетентностной модели подготовки «бакалавра по специальности» в рамках ГОС ВПО второго поколения предполагается [4]:
• сократить ресурс, направленный на формирование социально-личностных, экономических и организационно-управленческих компетенций специалиста, суммарно до 20% (ГСЭ — 25%);
• сократить ресурс, направленный на формирование общенаучных компетенций специалиста, до 25% (ЕНМ — 30%);
• увеличить ресурс, направленный на формирование общепрофессиональных и специальных компетенций, суммарно до 55% (ОПД + СД - 40%).
Следует, в целом, положительно оценить разработку компетентност-ной модели «бакалавра по специальности» и согласиться с некоторым сокращением гуманитарной и социальноэкономической составляющих программ. Однако вызывает тревогу сокращение естественнонаучной и математической подготовки специалиста в области техники и технологий.
Недостатком ГОС ВПО является то, что они предоставляют малую свободу вузу в формировании структуры и содержания образовательных программ и минимальную свободу студентам в выборе дисциплин для изучения. Ана-
лиз ГОС ВПО по направлению 551300 -«Электротехника, электромеханика и электротехнологии» показывает, что доля дисциплин, определяемых вузом, составляет около 30%, а доля элективных дисциплин по выбору студентов не превышает 10%. (Сравнительный анализ программ подготовки бакалавров по направлению Electrical Engineering в США и других англосаксонских странах показывает, что доля элективных дисциплин для формирования личной образовательной траектории студента составляет, как правило, более 30%).
Слабостью разработки Примерных учебных планов УМО по ГОС ВПО второго поколения является то, что доля самостоятельной работы студентов при освоении образовательных программ, как правило, в целом не превышает 45% от общего временного ресурса [21]. В высшей школе США и других стран она значительно объемнее - в связи с тем, что аудиторные занятия, как правило, не превышают 12 часов в неделю. В России, согласно ГОС ВПО, они достигают 27 часов в неделю, а в действительности еще больше при реализации программ подготовки бакалавров и дипломированных специалистов в вузах.
До сих пор учебные планы в российской высшей школе предполагают строгую последовательность изучения дисциплин по семестрам в течение учебного года. Синхронная организация учебного процесса удобна для вуза, но она не предоставляет свободы студенту в формировании его личной образовательной траектории.
К существенным недостаткам ГОС ВПО можно отнести то, что оценка основных образовательных программ дается в часах, отводимых на изучение дисциплин, и, таким образом, основана на определении трудоемкости, а не результатов освоения программ. В большинстве стран мира для оценки
содержания образовательных программ в вузах используются кредитные системы (ECTS в Европе, USCS в США, CATS в Великобритании), более удобные для организации учебного процесса и обеспечения академической мобильности [22].
Слабым звеном в планировании учебного процесса в российской высшей школе является недостаточно четкая постановка целей дисциплин и программ, а также слабый контроль их достижения по знаниям, умениям, компетенциям, методологической культуре и т.д. Во многом это связано с тем, что в российских вузах традиционно ослаблен контроль текущей учебной деятельности студентов, и основная оценка результатов достижения целей программы дается в процессе сдачи-приема устных экзаменов в ограниченное время сессии.
Выводы и рекомендации
Анализ структуры и содержания подготовки специалистов в области техники и технологий в России и за рубежом позволяет сформулировать ряд выводов:
• многоуровневая система подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, в том числе в области техники и технологий, в России еще недостаточно развита;
• Перечень направлений и узких специальностей подготовки, предусмотренный ГОС ВПО, слишком велик;
• ГОС ВПО по содержанию подготовки не ориентирует специалистов на инновационную инженерную деятельность;
• естественнонаучная и математическая подготовка специалистов явно недостаточна, а объем гуманитарной и социально-экономической составляющих образовательных программ завышен;
• недостаточна свобода вуза в формировании содержания образования и подготовки специалистов;
• слишком мала свобода студента в выборе дисциплин для изучения;
• оценка содержания образовательных программ производится в часах и, таким образом, ориентирована на ресурс, а не на результат;
• учебными планами предполагается строгая последовательность изучения дисциплин программы по семестрам, и, таким образом, отсутствует свобода формирования студентом личной образовательной траектории;
• мала доля планируемой самостоятельной работы студентов при освоении образовательных программ;
• недостаточно четкой является постановка целей изучения дисциплин и программы в целом, ослаблен контроль их достижения;
• неконкретны формулировки задач изучения дисциплин, отсутствует строгая проверка достижения планируемых результатов.
Ряд перечисленных недостатков может быть устранен при введении в высшей школе России:
• кредитной системы оценки содержания образовательных программ,
• асинхронной системы организации учебного процесса,
• рейтинговой системы оценки качества освоения программ [22].
Планируемые результаты освоения образовательных программ должны содержаться в Образовательном стандарте вуза, который разрабатывается на основе ГОС ВПО и учитывает ряд дополнительных требований. Последние диктуются особенностями вузовских научных школ и традициями подготовки специалистов в вузе, состоянием промышленности и рынка интеллектуального труда региона, изменяющимися условиями внешней среды.
Дополнительными требованиями дол-
жны быть критерии национальной и международной общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ, формируемые на основе современных требований профессиональных организаций к уровню подготовки специалистов в соответствующей области. Например, при проектировании образовательных программ в области техники и технологий следует учитывать дополнительные требования таких национальных и международных организаций, как Ассоциация инженерного образования России (АИОР), Washington Accord (WA), European Network for Quality of Higher Engineering Education for Industry (ENQHEEI), European Standing Observatory for the Engineering Profession and Education (ESOEPE) [6,12,13].
Целесообразно ориентироваться на критерии международной сертификации профессиональных инженеров: European Federation of National Engineering Associations (FEANI), World Federation of Engineering Organizations (WFEO), APEC Engineers Register, Engineers Mobility Forum (EMF) [9,23,24].
Необходимо усилить инновационную составляющую инженерного образования, направленную на формирование у специалиста комплекса компетенций, включающего: проблемноориентированные фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать задачи с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе [14].
Требуется усовершенствовать многоуровневую структуру подготовки специалистов в области техники и технологий в России: сохранить подготовку бакалавров и магистров технических наук (по аналогии с Bachelor of Science и Master of Science за рубежом), ввести подготовку «бакалавров-инженеров» и «магистров-инженеров» (по аналогии
с Bachelor of Engineering и Master of Engineering за рубежом) (рис. 2).
Нормативный срок освоения в вузе программы подготовки бакалавра-ин-женера целесообразно установить в зависимости от длительности обучения в средней школе и, соответственно, уровня подготовленности абитуриента: 4 года обучения при 12-летней средней школе с профильной подготовкой в старших классах, 5 лет обучения при 11 -летней средней школе.
Таким образом, будет обеспечено
• расширения цикла гуманитарных и социальных дисциплин с 950 часов до 1350 часов за счет введения дисциплины «Профессиональный иностранный язык» — 400 часов;
• расширения цикла естественнонаучных и математических дисциплин с 1500 часов до 2100 часов за счет введения дисциплин, углубляющих фундаментальную физико-математическую подготовку специалистов, — 600 часов;
• расширения цикла общепрофессиональных дисциплин с 1500 часов до
Квалификация
«Магистр-инженер»
........
./ .
1
Квалификация
«Бакалавр-инженер»
Степень
«Магистр»
Степень
«Бакалавр»
/\
Л
ДИПЛОМ О ПОЛНОМ СРЕДНЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Рис.2. Предлагаемая структура
качество подготовки бакалавра-инже-нера как «специалиста первого цикла», которое необходимо для:
• востребованности его национальной промышленностью,
• международного признания его инженерной квалификации.
Новая 5-летняя программа подготовки бакалавра-инженера может быть сформирована на базе разработанной компетентностной модели «бакалавра по специальности» [4] путем:
2000 часов за счет введения междисциплинарных проблемно-ориентированных курсов и коллективных курсовых проектов — 500 часов;
• расширения цикла специальных дисциплин с 1550 часов до 2050 часов за счет введения курсов, ориентирующих на инновационную инженерную деятельность, и индивидуальных междисциплинарных курсовых проектов — 500 часов;
• более строгого следования логике формирования циклов дисциплин,
СТРУКТУРА
образовательных программ подготовки бакалавра-инженера (предлагаемая) и дипломированного специалиста-инженера (действующая)
Циклы Дипломированный специалист Бакалавр - инженер
Ресурс времени Доля ресурса Ресурс времени Доля ресурса
ГСЭ 1800 час. 22% 1600 час. 20%
EHM 2222 час. 27% 2100 час. 26%
ОПД 2012 час. 24% 2000 час. 24%
СД 1778 час. 22% 2050 час. 25%
Факульт. 450 час. 5% 450 час. 5%
ИТОГО 8262 час. 100% 8200 час. 100%
использования кредитной системы оценки содержания программы, увеличения свободы выбора дисциплин, траектории обучения и доли самостоятельной работы студентов;
• увеличения продолжительности практик с 4 до 14 недель, включая преддипломную практику, как принято в действующем ГОС для дипломированных специалистов-инженеров;
• увеличения временного ресурса на выполнение выпускной квалификационной работы (проекта) с 8 до 16 недель, как принято в действующем ГОС для дипломированных специалистов-инженеров.
Реализацию 5-летней образовательной программы подготовки бакалав-ров-инженеров в России следует рассматривать как временную меру на переходный период, до введения 12-летней средней школы. После ее введения целесообразно вернуться к 4-летней программе подготовки бакалавров-ин-женеров.
При переходе на 12-летнюю среднюю школу часть содержания 5-летней программы бакалавра-инженера, связанная с гуманитарной, естественнонаучной и математической подготовкой (история, базовый иностранный язык, начала высшей математики, физика и химия на основе высшей мате-
матики, информатика, экология, и др.), может быть передана в профильные классы средней школы.
С целью оптимизации структуры и минимизации затрат на подготовку инженерно-технического персонала для промышленности России необходимо пересмотреть программы, реализация которых приводит к присвоению квалификации «техник». При этом следует опираться на традиции российской системы начального и среднего профессионального образования, а также изучить зарубежный опыт и учесть требования международных организаций, таких как Sydney Accord (SA), Dublin Accord (DA), Engineering Technologist Mobility Forum (ETMF) [25,26].
Литература
1. Л. Гребнев, В. Кружалин, Е. Попова. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование в России. - 2003. - № 3. -С.46.
2. World guide to higher education, UNESCO,
1996.
3. www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_
declaration.pdf
4. Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков.
Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С.3-12.
5. www.euroeducation.net
6. www.washingtonaccord.org
7. http://conventions.coe.int
8. A. Hey. International Mutual Recognition
of Engineers, WFEO CET, 2003.
9. www.feani.org
10. Ю. Похолков, А. Чучалин, О. Боев, С. Могильницкий. Обеспечение и оценка качества высшего образования // Высшее образование в России. - 2004. -№ 2. - С.12-27.
11. www.ac-raee.ru
12. www.feani.org/ESOEPE/HomePage.htm
13. www.upc.es/enqheei/presentation.htm
14. Агранович Б.Л., Чучалин А.И., Соловьев М.А. Инновационное инженерное образование // Инженерное образование. - 2004. - № 1. - С. 11-14.
15. 2000 ABET Accreditation Yearbook, Baltimore, 2000.
16. www.ccpe.ca
17. www.bath.ac.uk
18. www.iabee.org
19. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Глава 1, Статья 6.
20. ГОС ВПО 51300 «Электротехника, электромеханика и электротехнологии», Минобразование РФ, Москва, 2000.
21. www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/ Ш^ріх.
22. А. Чучалин, О. Боев. Кредитно-рейтинговая система // Высшее образование в России. - 2004. - № 3. - С. 34-40.
23. www.ccpe.ca/apec/APEC EngineerManual-revMay1.pdf
24. www.ipenz.org.nz/ipenz/forms/pdfs/ EMF MoU.pdf
25. www.engc.org.uk/international/dublin.asp
26. www.engc.org.uk/international/ sydney.asp
Д. ПУЗАНКОВ, ректор Санкт -Петербургский государственный электротехническийуниверситет «ЛЭТИ» И. ФЕДОРОВ, ректор Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана
В. шАдРИКОВ, профессор Государственный университет - Высшая школа экономики
В течение последних 2-3 лет заметно увеличилось число выступлений, публикаций, научных исследований, посвященных развитию российской системы высшего профессионального образования, особенно в области техники и технологии. Причины этого заключаются в изменении требований к подготовке специалистов, в основе которых - подъем российской экономики, ее движение по инновационному пути, возрастание конкуренции на международном рынке товаров и услуг.
В то же время увеличивающийся спрос на высококвалифицированных рабо-
Взгляд на развитие системы высшего
профессионального
образования
чих и специалистов со средним профессиональным образованием в условиях демографического спада и ограниченные возможности государства по финансированию образовательных учреждений, в свою очередь, обостряют вопрос о необходимости повышения качества и эффективности подготовки инженеров.
По понятным причинам в этих публикациях (и не только в средствах массовой информации) в качестве существенного фактора обозначается подписание Россией так называемой Болонской декларации. Представляется,
