CC BY
40
С. ЕРКОВИЧ, профессор, зам. председателя Совета УМО С. СУВОРОВ, доцент, ученый секретарь УМО МГТУ им. Н.Э. Баумана
В конце 1980-х - начале 1990-х годов в нашей стране все отчетливее стали проявляться диспропорции между возрастающим объемом научных знаний, необходимых специалистам для эффективной деятельности в различных сферах социально-экономической жизни, и реальной подготовкой выпускников высшей школы, призванных осуществлять эту деятельность. Резко увеличившиеся потоки учебной информации по специальным знаниям, диктуемые требованиями научно-технической революции, оказались не охваченными учебными программами. При этом обнаружилось, что все попытки расширения содержания программ за счет интенсификации и продления сроков обучения не дают желаемых результатов. Такая диспропорция наблюдалась во всех отраслях знаний и в особенности в области техники и технологии. В итоге возникла опасность снижения профессиональной компетентности выпускников вузов, страна стала терять накопленный ранее научно-технический потенциал, наметилось технологическое отставание.
К началу 1990-х годов кризис российского инженерно-технического образования достиг угрожающей стадии. Согласно экспертизе, выполненной более чем 300-ми ведущими учеными -членами Академии наук СССР в 1991 году, доля России в наукоемкой продукции мира опустилась до 0,3%.
Примечательно, что столь удручающий спад происходит на фоне мировых фундаментальных изменений в механизмах социально-экономического
Целостная система многоступенчатого образования
развития. В развитых странах сформировалась интеллектоемкая и наукоемкая экономика. По некоторым данным, до 60-70% прироста национального дохода обеспечивается за счет прироста знаний и образования.
Результаты, к которым пришли в XXI век наука и образование в России, понуждают к поиску глубинных причин такого явления.
Принято считать, что все дело - в недостаточном финансировании отечественного образования и науки, которое не идет ни в какое сравнение ни с советскими годами, ни с современными развитыми странами. Это прискорбный факт, но не основная причина. Опыт показывает, что в ряде стран, сумевших мобилизовать финансовые ресурсы на образование, его качество отнюдь не стало лучше.
Фактически вопрос упирается в необходимость решительного перехода к мобилизации научного и творческого потенциала высшей школы. Сегодня в высших учебных заведениях России сосредоточено более половины ученых со степенями и званиями, еще пока сохранились научные школы - наиболее хрупкая составляющая человеческого капитала страны. В области науки и техники необходим коренной поворот на воспроизводство творческих личностей. В этом ключ к сохранению национальной самостоятельности государства.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одобренной постановлением Правительства Российской Федерации от
21.12.2001 г., подчеркивается:«Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности реальную многоуровневую систему высшего образования».
В МГТУ им. Н.Э. Баумана еще с 1991 года стала прорабатываться идея многоступенчатой (многоуровневой) структуры высшего образования, реализация которой и была тогда начата Госкомвузом России.
Сама объективная сущность предложенной системы потребовала от нас перехода к последипломной подготовке элиты инженерного корпуса России, без снижения при этом численности и качества выпуска массовых инжене-ров-исполнителей. Этот массовый инженерный корпус, вне всяких сомнений, играет важную роль в промышленном производстве. Тем не менее требования современной экономики диктуют необходимость пополнения инженерных рядов специалистами более высокого ранга, владеющими знаниями инженерного искусства на уровне, приближающемся к квалификации ученых. Задачу подготовки таких специалистов была бы призвана решать последипломная ступень высшего профессионального образования страны. Это было вполне по силам передовым российским техническим университетам.
В варианте многоуровневой структуры, представленном Бауманским университетом, исключалась ломка или разрушение ценных традиций русской инженерной школы. Предлагалось перейти к строго структурированной многоступенчатой системе высшего образования, в которой на базе традиционной подготовки инженеров, при-
нимаемой за первую, базовую ступень, предусматривалась также подготовка специалистов более высокой квалификации путем продолжения образования на последующих, последипломных ступенях. Имелось в виду решать эту задачу при сохранении высокого уровня подготовки массового инженерного корпуса специалистов, при бережном отношении к достижениям российской системы инженерно-технического образования. При этом традиционно подготовленные, массовые специалисты, рассматриваемые как выпускники базовой, первой ступени подготовки, получили бы возможность продолжить образование на последипломных ступенях.
Такой подход был научно обоснован
- он опирался на разработанную в МГТУ им. Н.Э. Баумана эволюционную теорию развития мировой системы высшего образования, представленную впоследствии в соответствующих публикациях [1-2]. В эпоху глобальной информатизации и высоких темпов обновления технологий во всех сферах человеческой деятельности научнотехническая революция вскрыла недостаточность традиционного высшего образования, неадекватность его современным темпам развития. Необходимость последипломного образования, потребность в специалистах подобного уровня сделались очевидными.
В общих чертах университетскую многоступенчатую структуру подготовки инженерно-технических кадров, принятую в мировой практике, можно было бы проиллюстрировать продолжительностью периодов обучения. В частности, в США она характеризуется следующими минимальными сроками: степень бакалавра (базовое образование) - 4-5лет, степень магистра - дополнительно 2 года, степень инженера - еще полтора года, степень доктора философии - еще полтора года. В совокупности это со-
ставляет 9-10 лет. При этом в дипломах, выдаваемых по окончании конкретной ступени образования, удостоверяется получение соответствующей профессиональной, а не ученой степени. В частности, американский доктор философии в области техники и технологии, как правило, подготовлен к практической инженерной деятельности. Это весьма важная особенность. Во Франции последовательные ступени (лиценциат, мейтриз, инженер, инженер-доктор, инженер-доктор третьего уровня, государственный доктор) в совокупности составляют такие же сроки обучения (910 лет). Приходится констатировать, что в России, в свете этих цифр, последипломная подготовка инженеров отсутствует.
Во что же вылилась у нас в стране принятая Госкомвузом в 1991 году программа реализации многоступенчатой структуры? Этот вопрос требует осмысления. Дело в том, что первые шаги по переходу российской высшей школы к реальному многоступенчатому образованию высветили целый ряд трудностей. Оказалось, что последипломная подготовка инженеров накладывает весьма высокие требования к организации учебного процесса и к содержанию обучения, структуре учебных планов. Возникла необходимость введения совершенно новых для нашей высшей школы предметов - учебных дисциплин повышенного уровня для целей последипломного образования. В арсенале выпускающих кафедр, в течение многих десятилетий ориентированных только на выпуск специалистов первой ступени образования, не разумелось даже перечня фундаментальных дисциплин, составляющих программу последипломной инженерной подготовки.
Очевидно, что решение этой проблемы оказалось под силу только крупнейшим техническим университетам, на
выпускающих кафедрах которых сложились мощные научные школы, создана богатая база знаний, выходящая далеко за пределы ограниченного содержания традиционных учебных программ. Только на базе таких научных школ и могли бы формироваться программы и содержание учебных дисциплин для последипломных ступеней образования, осуществляться подготовка научно-технической базы, мобилизация кадров, концентрация средств. Другими словами, предстояла большая, сложная работа по переходу страны к качественно новому этапу инженернотехнического образования, доступному только передовым вузам.
Такому переходу противоречила установка на массовость - формальное признание равноценности дипломов, полученных в разных вузах, равноценности всех вузов одинакового профиля. Однако была принята именно программа массового перехода к многоступенчатому образованию всех вузов страны, многим из которых это было не по плечу.
В результате организация выпуска вузами недостающих и крайне необходимых для национальной экономики специалистов в области техники и технологии, подготовленных на образовательных ступенях более высокого уровня по сравнению с достигнутым базовым, не была проведена. В угоду массовости был законодательно снижен этот базовый уровень российского инженерного образования введением четырехлетнего бакалавриата со своеобразными учебными планами. Такой прием позволил назвать уже существовавшую в стране массовую традиционную подготовку инженеров последипломным образованием, образованием будто бы более высокой, как бы последующей ступени.
Сделано это было в интересах ряда вузов, не способных на серьезный ка-
чественный скачок. Сказалось непонимание целей современной реформы системы высшего инженерного образования, ее философии, самой ее сути и жизненной необходимости. Шаг этот фактически надолго перекрыл дорогу реальной многоступенчатой системе инженерно-технического образования в России.
В связи с этим уместно вспомнить, что на всемирной конференции по инженерному образованию, состоявшейся с 20 по 25 сентября 1992 года в Портсмуте, было единодушно признано, что российских инженеров - выпускников технических вузов по инженерным специальностям - можно с полным правом приравнять к бакалаврам, выпускаемым инженерными школами американских университетов [3]. Это можно было понимать двояко: либо бакалавр - выпускник первой ступени инженерной школы американского университета - подготовлен так же хорошо, как наш дипломированный специалист, либо наш дипломированный специалист, именуемый нами выпускником последипломной ступени российского технического университета, фактически является всего лишь выпускником базовой ступени. Здесь, разумеется, речь идет о бакалаврах, выпускаемых исследовательскими университетами первого разряда, которых в США насчитывается не более 50 (общеизвестно, что бакалавры, выпускаемые вузами, отнесенными к группе общих университетов и колледжей, а также профессиональными институтами и специализированными вузами США, получают подготовку, существенно уступающую подготовке выпускников российских техникумов).
Время расставило новые акценты. Переориентация мировой экономики на путь технологического развития, доминирование наукоемких экономик, формирование на этой основе социаль-
но-экономического уклада постиндустриального общества - все это привело к необходимости подготовки инженеров на последипломных ступенях образования при сохранении качества массовой их подготовки на первой ступени.
Представляется важным еще раз напомнить, что во всех экономически развитых странах в последние годы убедительно продемонстрировано преимущество образовательных систем, где реализована подготовка специалистов последипломных ступеней образования. Практикой экономического роста этих государств доказано, что ускоренный переход к подготовке таких элитарных специалистов в ближайшее время непременно явится характерной особенностью новой стадии развития высшего образования и в России. Это будет содействовать возрождению престижа российского инженерного образования и расширению его экспортного потенциала. Важность этих мер и засвидетельствована в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Следует особо отметить, что переход технических университетов страны (это доступно только лучшим из них) к полноценному многоступенчатому инженерному образованию не повлечет за собой необходимости существенно изменять ныне действующую структуру направлений подготовки дипломированных специалистов и перечень специальностей. Изменения коснутся только содержания и особенностей построения учебного процесса на последующих, пока еще отсутствующих в России последипломных ступенях образования, относящихся к тем же направлениям и специальностям.
Создание в нашем университете принципиально нового перечня направлений подготовки дипломированных специалистов в 2000 г. явилось одним
из заслуживающих внимания нововведений по дальнейшему развитию многоступенчатой структуры высшего профессионального образования в России. Эта работа была выполнена по инициативе ректора МГТУ им. Н.Э. Баумана Федорова И.Б., одобренной Ассоциацией технических университетов. Введение этого перечня приказом Минобразования России от 08.11.2000 г. фактически открывает пути и возможности перехода к реальной многоступенчатой структуре высшего образования в области техники и технологии.
Опыт работы по подготовке элитарных специалистов в МГТУ им. Н.Э. Баумана подтверждает, что организация выпуска таких специалистов в России может быть реализована наиболее согласованно с ныне действующей системой высшего профессионального образования только по многоступенчатой модели, построенной на рассмотренном принципе. Последовательность образовательных ступеней (научное обоснование этой последовательности изложено в упомянутой публикации [2]) выглядит следующим образом.
Базовая ступень - это подготовка дипломированных специалистов со сроками обучения, установленными Государственными образовательными стандартами второго поколения. Она уже многие годы практикуется в вузах России. В настоящее время подготовка дипломированных специалистов осуществляется по моноуровневой программе, в основном с пятилетними сроками обучения. Сами же образовательные программы разработаны на основании утвержденных Минобразованием РФ примерных учебных планов в соответствии с ГОС ВПО второго поколения с расчетом на моноуровневый подход. Тем самым фактически констатируется, что эта ступень образования в области техники и технологии реально является базовой.
Инженер (нынешний дипломированный специалист), получивший образование по программе базовой ступени, обладает подготовкой, соответствующей уровню ныне действующего перечня квалификаций с правом на занятие инженерных должностей и выполнение профессиональных функций. В то же время его подготовка достаточна для продолжения образования на последующей, последипломной ступени высшего профессионального образования многоступенчатой структуры.
Массовый выпуск специалистов упомянутой базовой ступени реализуется в настоящее время во всех инженерно-технических вузах России, включая государственные технические университеты. Соответственно этому мы имеем здесь дело с уже устоявшейся терминологией в части перечня квалификаций выпускников. Тем не менее, имея в виду проблему введения еще двух последующих ступеней подготовки специалистов, но уже на последипломном уровне, представляется необходимым привести названия всех профессиональных уровней к единой системе.
Мы бы предложили для названия квалификации выпускника базовой ступени (дипломированного специалиста -по сегодняшней терминологии) ввести термин «инженер-бакалавр» - во избежание путаницы с инженером как выпускником последующей, более высокой ступени образования, относящимся уже к элитарной группе. Выпускника второй ступени мы бы именовали «инженером-магистром». И, наконец, выпускника высшей профессиональной ступени инженерной подготовки, также относящегося к элитарной группе, можно было бы назвать «инженером-докто-ром». В российской системе высшего инженерного образования подготовка двух последних категорий выпускников пока не предусмотрена.
Уместно подчеркнуть, что предлагаемый принцип многоступенчатого образования не противоречит положениям статьи 6 Федерального закона Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Добавляются только две новые, более высокие ступени образования, относящиеся к последипломной подготовке элитарных специалистов, как это принято в мировой практике.
Следующая, вторая ступень (после рассмотренной базовой) - подготовка инженера-магистра. Она, в отличие от существующей сегодня в России магистратуры, является продолжением образования нынешнего дипломированного специалиста, (т.е. инженера - по старой терминологии), уже получившего профессиональную базовую подготовку. Последипломная ступень подготовки инженера-магистра характеризуется основательной глубиной изучения фундаментальных дисциплин специальности, дополнительных предметов высокого уровня по профессиональной инженерной деятельности, квалификационной направленностью. Все это - в сочетании с полноценной, социально значимой научно-исследовательской работой при иной организации учебного процесса по сравнению с ныне принятой при подготовке магистров.
Эта ступень в образовательной иерархии последипломных специалистов позволяет им осваивать и разрабатывать новые наукоемкие технологии, участвовать в инженерно-инновационной и исследовательской деятельности, другими словами - определять технологический и экономический потенциал страны. Продолжительность обучения инженера-магистра составляет че-тыре-пять семестров после завершения программы подготовки инженера-ба-калавра (дипломированного специалиста - по существующей терминологии).
Следующая ступень - подготовка инженера-доктора как выпускника высшей ступени в образовательной иерархии элитарной группы специалистов. Минимальная продолжительность его подготовки - три с полови-ной-четыре года после завершения образовательной программы инженера-бакалавра. Инженер-доктор имеет квалификацию, позволяющую выполнять инженерно-техническую, научную, научно-педагогическую, инженерноорганизаторскую, научно-организаторскую и иную профессиональную деятельность, требующую высокой научной компетентности. Образовательный уровень инженера-доктора можно считать эквивалентным уровню американского доктора философии в инженерно-технической области знаний. Следует оговориться, что в России его подготовка занимает около 8,5 лет после завершения средней школы-десятилетки, а в США - около 10 лет после получения 12-летнего среднего образования. Тем не менее мы считаем возможным, учитывая сложившиеся в стране экономические условия, принять меньшие сроки образования в качестве первого шага, с тем чтобы впоследствии внести соответствующие коррективы.
В целом, согласно намеченной стратегии развития российского инженерно-технического образования, последипломная подготовка реализуется в следующие минимальные сроки: подготовка инженера-магистра - два-два с половиной года после завершения программы базовой ступени, а инженера-доктора - 3,5-4 года после базовой подготовки.
Для реализации программ последипломного образования необходимо наличие соответствующей научно-исследовательской среды, современного научного и производственного оборудования и богатых традиций сложив-
шихся научных школ. Именно научные школы в состоянии организовать взаимосвязь образования и фундаментальной науки, поддерживая тем самым единство научной и учебной работы на базе наукоемких образовательных информационных технологий. Они обеспечивают формирование творческих научных кадров, передачу от одного поколения к другому не только концептуального и методологического аппарата науки, профессиональных знаний, но и приемов и направлений исследовательской работы, норм коммуникативного поведения, а также шкалы ценностей в сфере инженерной и научной деятельности. Самой главной особенностью научных школ в контексте рассматриваемых проблем является выработка новых знаний, которые незамедлительно используются в учебном процессе. Поэтому подготовка элитарных специалистов возможна только в технических университетах высокого разряда, обладающих развитой научноисследовательской инфраструктурой. И не случайно в мировой системе высшего образования названные две ступени, относящиеся к последипломным, получили наименование исследовательских ступеней образования.
Итак, мы вынуждены констатировать, что последипломной подготовки специалистов (получившей у нас неофициальное наименование элитарной) в области техники и технологии в России пока еще нет. Выпуск инженеров-бакалавров (дипломированных специалистов - по старой терминологии) в настоящее время реализуется у нас в технических университетах, инженерно-технических академиях и институтах. На повестке дня организация образования на последипломной, исследовательской ступени.
В научно-технической области знаний понятия «последипломная подготовка», «элитарное образование» и
«образование на исследовательских ступенях обучения» являются понятиями-синонимами. Таким образом, признав образовательную ступень подготовки инженера-бакалавра базовой, от неудачного и несколько двусмысленного термина - «элитарное образование»
- можно отказаться. Это всего лишь подготовка специалистов на второй и третьей ступенях многоступенчатой структуры образования. Другими словами - на исследовательской ступени.
Принято считать, что российская высшая школа всегда отличалась высокими традициями, достигла непревзойденной степени совершенства и является лучшей в мире. В подтверждение приводятся примеры высоких научных и технических достижений и имена стоящих за ними отечественных ученых. Все это так. Но из этого делается вывод о том, что нам нет нужды использовать зарубежные достижения в области инженерного образования, заимствовать опыт США и других стран.
Можно ли не замечать, что в течение последнего периода в США резко увеличилось количество учащихся вузов, произошли коренные изменения в материальном оснащении учебного процесса, на базе американских университетов сформировался мощный и тонко структурированный научно-образовательный комплекс, сосредоточивший главную часть фундаментальных исследований страны? Произошел скачок в образовательном уровне населения, в насыщенности состава рабочей силы лицами с высшим образованием. При этом рынок продиктовал такую структуру подготовки квалифицированных инженерно-технических кадров, которая оказалась парадоксально неожиданной. В частности, в течение только двух десятилетий (1956-1976 гг.) выпуск инженеров со степенью бакалавра увеличился всего лишь вдвое, в то время как число инженеров, получив-
ших последипломную подготовку, выросло в 3,5 раза, а число инженеров, получивших степень доктора, - в шесть раз [4,5,6]. В свою очередь, качество последипломного образования в университетах и на фирмах США получило высокое международное признание.
Сейчас в США каждый третий из выпускаемых инженеров имеет последипломную степень инженера или доктора. Широкое вовлечение инженеров-докторов в производство способствовало большей ориентации корпораций на использование науки, помогло внедрить передовые методы исследований в американскую промышленность, в значительной степени оказало влияние на технические достижения, полученные промышленностью США в последнее время.
На этом фоне отчетливо видно отсутствие в России многоуровневого образования в области техники и технологии. Наш дипломированный специалист, как это вытекает, в частности, из сопоставления учебных программ бакалавров инженерной школы Массачусетского технологического института и примерных учебных планов подготовки дипломированных специалистов по ГОС ВПО, получает квалификацию, эквивалентную первой ступени образования. Последующих ступеней в российской высшей школе нет.
Что касается сроков подготовки российских инженеров-бакалавров, то, как легко показать, пятилетний период обучения в принципе можно было бы сократить до четырех лет без ущерба качеству за счет рационализации технологии учебного процесса, учебных планов и программ ряда дисциплин.
Быстрые темпы смены технологий во всех областях человеческой деятельности сопровождаются столь же стремительными темпами обновления и диверсификации содержания учебных планов. Весьма актуальной становится раз-
носторонняя индивидуализация в подготовке специалистов, переход к гибким междисциплинарным учебным программам, когда перечень дисциплин и содержание образования по одной и той же специальности на последипломных ступенях могут существенно различаться в учебных планах разных студентов. Широкое межкафедральное взаимодействие по обеспечению учебного процесса порождает новую проблему - по какому критерию следует определять минимальный объем требований, предъявляемых выпускнику определенной ступени университетского образования для его допуска на программу последующей ступени. Очевидно, что это невозможно оценить ни по перечню изучаемых дисциплин, ни тем более по числу дидактических единиц в учебных программах, ни непосредственно по числу часов, отводимых на изучение каждой отдельной дисциплины.
Вопросы оценки объема и качества образования на конкретной ступени многоуровневой подготовки приобретают сегодня первостепенное значение. С объективностью такого критерия связана сама возможность перевода студента на последующую ступень образования даже в рамках одного и того же вуза, тем более при переходе в другой университет.
Многолетняя практика ведущих университетов мира, реализующих у себя многоуровневую структуру образования, привела к созданию эффективного алгоритма для оценки объема знаний и качества их усвоения. В ходе обучения студент, согласно этому алгоритму, кроме обычных оценок, получает за каждый учебный курс (дисциплину) определенное количество зачетных единиц (кредитов). В американской системе кредитов для получения диплома инженера-бакалавра с пятигодичным сроком обучения он должен набрать 480 зачетных единиц, для полу-
чения диплома инженера-магистра -дополнительно 240 зачетных единиц, а для получения диплома инженера-док-тора - дополнительно еще 140-160 зачетных единиц.
Сумма зачетных единиц по каждой односеместровой дисциплине (или иному конкретному виду занятий) слагается из количества часов аудиторных занятий и часов самостоятельной работы, отводимых в неделю среднему студенту для успешного овладения ее содержанием. Учебные программы рассматриваются как эквивалентные с точки зрения образовательного ценза выпускника, если в них суммарное число зачетных единиц за время обучения на данном уровне подготовки одинаково. При шестидневной учебной неделе и восьмичасовом рабочем дне число зачетных единиц, получаемых студентом за семестр, равно 48. Таким образом, общая трудоемкость семестровой программы составляет 48 зачетных единиц, независимо от особенностей отдельных элементов учебного плана. Стало быть, оценить содержание, объем и качество образования на конкретной ступени можно по суммарному числу зачетных единиц, полученных по каждой из дисциплин и каждому виду занятий данной программы подготовки, включая практики, научно-исследовательскую и итоговую квалификационную работу. В результате образовательный уровень студента, его научная и профессиональная квалификация оцениваются числом лет обучения при очном образовании (96 зачетных единиц в год).
С внедрением в учебную практику системы зачетных единиц существенно упрощается процедура управления учебным процессом в университете. Вводится универсализм в учете качества и содержания подготовки. Приобретает реальный смысл интегральная
характеристика успеваемости каждого студента по средней взвешенной оценке его учебной работы (показатель успеваемости). Без введения системы зачетных единиц реальная многоступенчатая структура высшего профессионального образования, в силу межка-федральных принципов организации учебного процесса, не могла бы быть реализована. Невозможно было бы осуществить даже элементарное управление учебным процессом вуза при многоступенчатой структуре образования. Система зачетных единиц оказалась настолько убедительной, что она, как инструмент поддержки академической мобильности студентов, рекомендована к применению во всех университетах Европы совместной декларацией европейских министров образо-вания«Европейское пространство высшего образования», принятой в Болонье 19 июня 1999 г.
Литература
1. Еркович С.П. Эволюционный процесс
становления мировой системы высшего профессионального образования. - М., 1998.
2. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов
С.В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Социальный и философский аспекты).- М., 1998.
3. Sissom L.E. Engineering Education in the
[Soviet] Commonwealth of Independent States (CIS) // Proceedingsofthe 3-rd World Conference on Engineering Education. International, Quality and Environmental Issues. - Portsmouth, UK, 1992, 20-25 September.- Vol. 1.- P.P. 29-430.
4. Георгиева Т.С. Высшая школа США на
современном этапе. - М., 1998.
5. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. -
М., 1981.
6. The Condition of Evaluation // Statistical
Report.- Washington, 1976.
g
