CC BY
57
РАЗРАБОТКА И ВНЕДРЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Педагогическая технология, активные методы обучения, рабочая группа, структурные компоненты, внедрение.
Современные требования к подготовке специалистов обусловливают необходимость изменений подходов к организации образовательного процесса, выдвигая на первый план использование инновационных образовательных технологий.
По определению ЮНЕСКО, педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
Технология обучения позволяет:
— с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;
— анализировать и систематизировать на научной основе практический опыт и его использование;
— комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;
— обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
— уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;
— оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
— выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем [Селевко, 2006, с. 29].
При выборе технологии обучения мы учитывали основные факторы и несколько дополнительных. Прежде всего: цели образования; характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; уровень подготовленности, степень интереса к изучаемому у учащихся; комплексный характер поддержки данной инновационной деятельности (научный, методический, информационный, нормативно-правовой, психологический). Дополнительные факторы и условия, которые нами учитывались: лимит времени, уровень развития учащихся, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого преподавателя (В.И. Загвязинский, 2006).
Также при выборе технологии обучения необходимо учитывать критерии ее эффективности [Общая и профессиональная педагогика, 2005, с. 249]. Данная система критериев позволяет охарактеризовать не только количественные, но и качественные параметры обучения в профессиональных образовательных учреждениях.
О.Б. Ховов выделяет следующие группы критериев. Критерии оценки технологии на этапе проектирования (возможность разделения процесса обучения на связанные между собой процедуры, операции, этапы; алгоритмичность; технологическая последовательность выполнения операций, процедур).
1. Критерий управления процессом обучения.
2. Критерии оценки технологии обучения на этапе функционирования: оценка содержания обучения; оценка использования методов обучения; оценка используемой системы дидактических средств; оценка организации обучения.
3. Критерии эффективности результатов обучения:
— усвоение знаний: глубина, системность, осознанность знаний, объем усвоенных знаний, скорость усвоения учебного материала, прочность и точность усвоения учебного материала;
— сформированность ориентировочной основы деятельности: правильность составления учащимися учебно-инструкционной карты; полнота информации, представленная в заполненных учащимися картах; самостоятельность заполнения учебно-инструкционных карт;
— сформированность профессиональности навыков и умений: направленность выполняемых действий; рациональность труда; самостоятельность в работе; применимость теоретических знаний при выполнении заданий; количество ошибок при выполнении задания.
С учетом основных и дополнительных факторов нами была определена ведущая технология обучения — технология активного обучения. Она создает условия для формирования у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности; приобретения предметно-профессионального опыта; формирования познавательной мотивации; появления профессиональной мотивации.
Для внедрения и апробации педагогической технологии в образовательный процесс нами был разработан, согласован на заседании ПЦК, утвержден на заседании учебно-методического совета педагогического колледжа план. В ходе его реализации:
— были определены приоритетные цели деятельности образовательного учреждения, зависящие от уровня и направленности реализуемых образовательных программ;
— поставлены задачи с определением содержания деятельности педагогического коллектива на каждом этапе;
— разработан инструментарий для диагностики эффективности и результативности использования технологии.
Для достижения цели был выделен ряд задач.
1. На основании определения ключевых и специальных компетенций будущих специалистов установить технологию обучения студентов.
2. Разработать план действий по изучению, освоению педагогической технологии и внедрению ее в образовательный процесс.
3. Определить формы работы на разных этапах освоения педагогической технологии.
4. Реализовать действия по освоению и апробации технологии обучения.
5. Проанализировать эффективность данной деятельности с точки зрения изменения качества профессиональной подготовки будущего специалиста.
В рамках проведения анализа применения технологий обучения преподавателями колледжа в образовательном процессе на основании анализа учебно-мето-дического комплекса дисциплин учебного плана нами был изучен и обобщен опыт использования технологий обучения и предпочтений педагогов.
В рамках определения ведущей технологии были изучены и обобщены данные о современных технологиях обучения, выявлена зависимость между концеп-
туальным, содержательным и процессуальным компонентами конкретных технологий и особенностями содержания учебных дисциплин по конкретной специальности «Специальное дошкольное образование».
Затем была создана рабочая группа. В коллектив преподавателей по разработке и внедрению данной технологии обучения вошли преподаватели, осуществляющие профессиональную деятельность на I—III курсах реализации учебного плана. При создании рабочей группы мы преследовали задачу внедрения образовательной технологии во всех блоках учебного плана. Таким образом, педагогическая технология реализовывалась на общих гуманитарных и социально-экономических; общих профессиональных дисциплинах; дисциплинах предметной подготовки; дисциплинах по выбору студента, устанавливаемых образовательным учреждением; дисциплинах национально-регионального (регионального) компонента. Перечислим некоторые из дисциплин: «Основы философии»; «Основы права»; «Иностранный язык»; «Психология»; «Основы специальной психологии»; «Основы специальной педагогики»; «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению»; «Методика развития детской речи»; «Методика развития детского изобразительного творчества»; «Методика физического воспитания и развития детей»; «Методика музыкального развития»; «Методика развития слухового и зрительного восприятия»; «История специального образования в России»; «Профессиональная деятельность и здоровье педагога». Таким образом, у нас появилась возможность внедрять технологию уже при изучении общеобразовательного модуля, что позволило при освоении и закреплении знаний общего образования проводить работы по привитию обучаемым навыков самостоятельной работы, способствовать развитию у них собственной познавательной активности, что закладывает основу для глубокого и самостоятельного осмысления информации, учит добывать ее путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности. Мы полностью согласны с В.Т. Кудрявцевым (1991), что «это начальный этап профессиональных компетенций».
В рамках изучения теоретических основ технологии обучения нами была разработана и проведена серия методических межструктурных семинаров по разработке и реализации активных методов обучения в дистанционной и очной формах, проведены мастер-классы; осуществлено структурирование содержания образовательного процесса на связанные между собой процедуры, этапы, операции; разработано содержание (форм и методов) реализации технологии обучения.
Профессиональную деятельность преподавателя по проектированию педагогической технологии можно представить в виде следующих этапов.
1. Конструирование системы микроцелей, т. е. системы ориентиров, задающих границы объема содержания изучаемого раздела.
2. Установление технологического механизма, фиксирующего факт достижения (или недостижения) микроцели (диагностика).
3. Выбор преподавателем (автором проекта) траектории движения студента к достижению микроцели. Можно выбрать короткую, но рискованную траекторию или более длинную, но гарантирующую успешность прохождения процедур диагностики.
4. Определение механизмов развития обучаемых на материале учебного раздела (темы).
5. Разработка технологического проекта как последовательности действий обучающего и обучаемых на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.
6. Конкретизация замысла проекта в виде дидактически «оформленной» модели, которая и будет реализована [Олешков, 2005, с. 5].
Основными условиями применения технологий обучения являются: последовательность действий, своевременность включения в учебный процесс, адекватность целям и психолого-педагогическим условиям [Общая и профессиональная педагогика, 2005, с. 248].
Результаты внедрения и апробации педагогической технологии обсуждались на заседаниях предметной цикловой комиссии, учебно-методического совета, совете педагогического колледжа; докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики института специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева.
С целью обобщения опыта применения технологии обучения разработаны методические материалы, создано учебно-методическое пособие с привлечением авторских разработок преподавателей, студентами проведены учебные исследования в рамках профессионального воспитания будущих специалистов, по результатам которых оформлены курсовые и выпускные квалификационные работы; преподавателями подготовлены и представлены доклады на всероссийских и международных научно-практических конференциях.
Разработанная нами технология обучения представлена в трех аспектах: научном, процессуально-описательном и процессуально-действенном [Там же, 2005, с. 207].
Научный аспект определен Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования по специальности 050705 «Специальное дошкольное образование». Он содержит требования к уровню знаний и умений выпускника, а также к личностным характеристикам будущего специалиста.
При проектировании данной технологии обучения мы раскрывали процессу-ально-описательный аспект. В процессе обучения студентам предлагались межпредметные задачи, имитационно-моделирующие, контекстные способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы, которые не могут быть решены средствами одной дисциплины. Данный подход находит отражение не только в содержании текущих зачетов и экзаменов, но и итоговой государственной аттестации. У студента появляется возможность занять активную позицию: он может высказать точку зрения, предъявить ценностные личностные взгляды, обосновать собственный опыт, наблюдения на практике и пр. [Демидович, 2010, с. 4].
При работе со студентами первого курса целесообразнее использовать неимитационные методы активного обучения, элементы имитационных методов. При освоении и закреплении профессиональных знаний и умений — неимитационные и имитационные методы обучения.
Процессуально-действенный аспект представлен характеристикой технологического (педагогического) процесса. При реализации данного аспекта, наряду с разработкой содержания с применением активных методов обучения, проводился мониторинг процесса обучения студентов и осуществлялись коррекционные мероприятия. Применяя данную технологию обучения, необходимо соблюдать следующие характеристики общения:
— доброжелательность, неагрессивность предложений, обращений и т. д.;
— возможность свободного проявления чувств;
— развитие эмпатийных отношений;
— использование способов ненасильственного общения, таких как свобода выбора; акцентирование на хорошем.
В образовательном процессе нами использовались следующие методы обучения: лекция-пресс-конференция, метод мозгового штурма, анализ конкретных ситуаций, метод разыгрывания ролей, дискуссия, деловая игра. В образовательный процесс были включены экспертная оценка и инструментарий самооценки компетентностей, студентам предоставлялась возможность для презентации продуктов учебно-исследовательской деятельности в разных формах.
Мы полностью согласны с утверждением Г.К. Селевко о том, что одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. В этом исполнении неизбежно присутствует личностная компонента мастера, определенная специфика, но определяющей является компонента, характеризующая закономерности усвоения материала, состав и последовательность действий учащихся. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некоему среднему знанию, характерному для данной технологии. Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется [Селевко, 2006, с. 18].
Технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и других направлений науки и практики [Селевко, 2006, с. 30].
Анализ деятельности по внедрению современной технологии обучения в педагогическую практику показывает, что она позволяет сделать педагогический процесс более управляемым и эффективным.
Библиографический список
1. Демидович Е.А. Управление системой качества подготовки специалистов предметноцикловой комиссией педагогического колледжа // Традиции и инновации в образовании: материалы заочной Всероссийской науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, преподавателей. Новосибирск, 2010. С. 4-5.
2. Общая и профессиональная педагогика / под ред. В.Д. Симоненко. М., 2005. 368 с.
3. Олешков М.Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: сб. науч. тр. Екатеринбург: РГППУ, 2005. С. 5-19.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
5. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологи: в 2 т. М.: НИИ школьных технологий, 2006. Т. 2. 816 с.
