CC BY
411
МЕТОДОЛОГИЯ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
//. Е. Фомин, проректор по учебной работе МГУ им, 77. 77. Огарева,
профессор,
М. К. Рункова, зав. кафедрой управления системой образования ФПК ППРО ИПКПК МГУ нм. 77. 77. Огарева, профессор
В статье раскрывается сущность понятий «педагогическая технология», «инновационная технология». Приводится обоснование трех ее основных аспектов: научного, процессуально-описательного, процессуально-действенного. Рассматриваются четыре иерархически соподчиненных уровня: общепедагогический, частнометодический, локально-технологический, условно-технологический. На основе имеющейся классификации педагогических технологий анализируется опыт преподавателей высшей школы по внедрению инновационных систем и педагогических технологий.
В современных условиях высшая школа осуществляет решительный поворот к более качественной подготовке специалистов. Это требует от педагогов вузов разработки принципиально новой методологии организации образовательного процесса, внедрения инновационных педагогических технологий.
Общепринятого определения понятия «педагогическая технология» пока нет. Например, Б. Т. Лихачев понимает ее как «.. .совокупность психолого-педагогиче-ских установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств», как «...организационно-методический инструментарий педагогического процесса». По В. П. Беспалько, «педагогическая технология» представляет собой содержательную технику реализации учебного процесса. И. П. Волков данную научную категорию рассматривает как описание процесса достижения планируемых результатов обучения. Некоторые исследователи педагогической технологией называют продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В. М. Монахов).
Согласно рекомендациям ЮНЕСКО, под педагогической технологией подразумевается «...системный метод создания, применения и определения всего
процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования»1.
Учитывая все многообразие определений педагогической технологии, мы понимаем ее как содержательное обобщение целей, задач, форм, методов, приемов и способов получения результата в образовании.
Педагогическая технология, по нашему мнению, может быть представлена тремя аспектами:
— научным — как часть науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
— процессуально-описательным — как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
— процессуально-действенным — как осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
В образовательной практике выделяются четыре иерархически соподчиненных уровня педагогических технологий:
— общепедагогический (общевоспитательная технология, характеризующая целостный образовательный процесс в учебном заведении). Здесь педагогиче-
1 II. Е. Фомин, М. К. Рункова, 2006
ская технология является синонимом понятия «педагогическая система», включая в себя совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса обучения и учения;
— частнометодический (предметный уровень). Частнопредметная педагогическая технология выступает как частная методика, т. е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета;
— локально-технологический. На этом уровне представлена технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решения частных дидактических и воспитательных задач (формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, технология усвоения умений и навыков и т. п.);
— условно-технологический. Данный уровень предполагает условное изображение технологии процесса обучения, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними, описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.
Различными учеными предлагаются разные классификации педагогических технологий, что зависит от положенного в их основание признака2. Рассмотрим некоторые из существующих классификаций.
По уровню применения педагогические технологии делятся на общепедагогические, частнопредметные (отраслевые), локальные, модульные, узкометодические.
В зависимости от философской основы педагогические технологии выстраиваются в противоположных направлениях: материализм — идеализм; диалектика — метафизика; сциентизм — природосообразность; гуманизм — антигуманизм; антропософия — теософия; прагматизм — экзистенциализм.
По ведущему фактору психического развития выделяются биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические технологии.
Такой признак, как концепция усвоения знаний, позволяет классифицировать педагогические технологии на ас-социативно-рефлекторные, развивающие, интериоризаторские, бихевиористские, суггестивные, нейролингвистические* гештальттехнол огии.
Ориентация на личностные структуры лежит в основе выделения информационных, операционных, саморазвития, эвристических, формирующих технологий.
В соответствии с характером содержания образования и структуры профессиональной подготовки различаются обучающие, развивающие, воспитывающие; светские, религиозные, общеобразовательные, профессиональные, гуманистические, технократические; моно- и политехнологии, проникающие технологии.
По организационным формам обучения педагогические технологии классифицируются следующим образом:
а) академические лекции: проблемная, проблемно-методологическая, системно-методологическая; лекция-экс-промт, лекция-парадокс, КВН, пресс-конференция;
б) индивидуальные занятия: консультации, самостоятельная работа;
в) групповые занятия: семинар-беседа, семинар-доклад, семинар-сообщение, семинар-содоклад, семинар — защита рефератов, семинар-диспут, семинар-исследование, семинар-письменная работа, экскурсия;
г) лабораторно-практические занятия: практикум; деловая игра; защита творческой работы, проекта, модели, экспоната, результатов исследования; практическое консультирование, компьютерное обучение и др.
Тип управления познавательной деятельностью обусловливает выделение таких технологий, как комментированное управление, обучение с помощью
ЭВМ, система «консультант-монитор», работа с первоисточниками, система вза-имообучения в малых группах, система «репетитор», «мастер-класс» и др.
В зависимости от подхода к студенту и стиля общения технологии могут быть демократическими, авторитарными, дистанционными, личностно ориентированными, гуманно-личностными, сотрудничества, свободного воспитания.
По преобладающему (доминирующему) методу различаются догматические, репродуктивные; объяснительноиллюстративные, развивающие, проблемные, поисковые, гносеологические (исследовательские), творческие, информационные, виртуальные, дистанционные технологии.
Педагогические технологии определяются и направлением модернизации существующей традиционной системы:
— на гуманизацию и демократизацию отношений;
— активизацию и интенсификацию учебной деятельности;
— повышение эффективности организации и управления познавательной деятельностью;
— научно-методическое и дидактическое структурирование содержания образования;
— соблюдение принципов природосо-образности;
— введение альтернативных систем обучения;
— использование авторских наработок.
С учетом категории обучающихся применяются технологии «продвинутого» образования, массовые, компенсирующие, вактимологические, технологии работы с одаренными студентами и др.
Исследовав опыт внедрения инновационных систем и педагогических технологий в высшей школе, мы получили следующие результаты.
Общепедагогические технологии используют 48 % педагогов, частнопредметные (отраслевые) — 37, локальные, модульные, узкометодические — 23 %.
84 % исследуемых (как правило, это преподаватели гуманитарных дисциплин) в качестве философской основы общей методологии обучения применяют теорию познания. Педагоги инженерно-технических дисциплин в 63 % случаев на своих занятиях предпочитают опираться на прагматическую сторону педагогических технологий, а к философским аспектам обращаются лишь в 30—35 % случаев.
Что касается учета индивидуальных возможностей и способностей личности студента, то здесь складывается картина «всеобщей психологической безграмотности». Между тем ведущим фактором обучения выступает психическое развитие, так как именно оно влияет на усвоение знаний.
В ходе исследования было обнаружено, что гуманитарные знания на технических специальностях усваиваются лишь на 28 %, а такие предметы, как математика, математические методы в исследовании или в науке, на гуманитарных факультетах — еще хуже. Ориентация на личностные достижения и их развитие происходит спонтанно или совершенно отсутствует.
Формы и методы обучения большинством преподавателей отбираются традиционно: обычная лекция и семинарское занятие. Поиск нетрадиционных педагогических технологий идет пассивно, а их внедрение в образовательный процесс осуществляется без необходимого методического инструментария.
Управление познавательной деятельностью студентов педагоги-новаторы реализуют на лекционных и семинарских занятиях с помощью вопросов по основным фундаментальным знаниям, наводящих, вспомогательных, уточняющих, коррекционных. В ходе самостоятельной работы и лабораторно-практических занятий задания дифференцируются: а) для сильных студентов; б) для студентов средних способностей; в) для студентов с замедленным усвоением знаний. Практически не применяются системы «кон-
сультант-монитор», «репетитор», «мастер-класс» и др.
В подходе к студенту у преподавателей высшей школы доминируют авторитарные технологии (67 % случаев), которые часто приводят к нервно-психическому напряжению и отсутствию у обучаемых психологической готовности к построению новых взаимоотношений в системе обучения. В конечном счете это порождает неприязнь к педагогу, снижает интерес к дисциплине и общую успеваемость студентов. Личности,о ориентированный стиль общения и педагогическая технология сотрудничества обусловливают наиболее бесконфликтные отношения и высокую результативность обучения. Однако этим стилем владеют незначительное число педагогов (15 %).
Педагогическая деятельность приводит к наилучшему результату, если осуществляется в системе развивающего, проблемного (поискового) и творческого обучения. Однако в практике преподавания в высшей школе доминируют методы догматических и репродуктивных групп. Видимо, это вызвано тем, что многие преподаватели педагогику высшей школы и методику конкретной науки не изучали. Семинарские занятия проводятся скучно. Как правило, они носят характер повторения уже пройденного материала и сводятся к пересказыванию студентами материала.
В процессе модернизации существующей системы обучения в практике высшей школы проявляются два подхода: конфликтный и бесконфликтный.
При введении инновации всегда возникают противоречия между ее сторонниками и противниками. Первые рассчитывают на изменения в учебном процессе, вторые опасаются этого. Можно выделить несколько групп факторов, которые препятствуют преобразованиям: технико-экономические, юридические, ор-ганизационно-управленческие и со-циально-психологические. Вероятность инновационного конфликта возрастает в
условиях вовлечения в инновационное преобразование большого числа педагогов, высоких темпов его внедрения, радикальности эксперимента т. п.
Бесконфликтный процесс модернизации осуществляется при условии четкого разъяснения целей и задач инноватики, грамотного инструктирования участников эксперимента, коррекции их деятельности, соблюдения этапности внедрения, комфортности проведения инновационных преобразований.
Одной из главных составляющих при конструировании образовательного процесса выступает интерпретация интересов студентов, их притязаний и мотивов учения. При массовой технологии обучения это очень трудно осуществить. Учет индивидуальных способностей студентов легче всего реализуется в системе «продвинутого» образования, однако многие педагоги высшей школы не владеют методами оперативной психодиагностики и организации многовариантной и многовариативной технологии обучения. Между тем в одной группе требуется применение компенсирующей технологии, в другой (одаренной) — творческой (поисковой) и научно-исследовательской, в третьей — развивающей.
Понятие «инновационная технология» связано с обновлением теоретико-мето-дологических и управленческих целей, задач, организационной структуры, содержания, направлений и на этой основе достижением желаемого результата. Термин «инноватика» до сих пор не имеет однозначного толкования по причине многогранности инновационного процесса.
Г. С. Гамидов, В. Г. Колосов, Н. О. Османов в своей работе «Основы инноватики и инновационной деятельности» определяют инноватику как «...направление научной деятельности, занимающееся разработкой и развитием теоретических основ, научной методологии и методов прогнозирования и создания инноваций, а также методов планирования, организации и реализации инновационной деятельности»3.
По нашему мнению, инноватика — это преобразование как теоретической, так и практической области любой деятельности, в том числе и педагогической. Главным здесь должно выступать определение объекта, предмета, инновационной цели, форм и методов достижения результата. Кроме того, не исключается учет общих и специфических закономерностей и механизмов обновления педагогического процесса4.
К общим закономерностям обновления и развития образования относятся:
— количественное и качественное изменение устоявшихся процессов, содержания образования, форм и методов обучения применительно к современным условиям и требованиям;
— конкурентоспособность обновляемого образования на рынке труда;
— сокращение инновационно-образо-вательных циклов в связи с ускорением морального устаревания новых знаний и научно-технического прогресса в инновационно-образовательной деятельности;
— временная дестабилизация и потери в образовательных системах в процессе инноваций и др.
В число специальных педагогических закономерностей образовательной инноватики входят:
— возрастание тесной связи науки и образовательной практики;
— старение знаний и возрастание требований к их фундаментализации;
— вактимологический процесс педагогических новаций (отрицание нового и борьба за старое, традиционное);
— переориентация педагогических нововведений с процессов и методов усвоения знаний на процессы и методы формирования инновационных способностей, рациональное их сочетание;
— расширение междисциплинарных и многодисциплинарных влияний на инновационное преобразование узкоспециализированной области и т. д.
Из сказанного можно сделать вывод о том, что только педагог с развитым профессиональным мышлением, профессиональной культурой, наличием общих и специальных педагогических способностей сможет реализовать наиболее прогрессивные педагогические технологии.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Светенко Т. В. Теоретические основы моделирования инновационных систем : автореф. дис. ... Д-ра пед. наук/ Т. В. Светенко. М., 2001.
* См.: Селевко Г. К. Дифференциация обучения / Г. К. Селевко и др. Ярославль, 1995.
3 Гамидов Г. С. Основы инноватики и инновационной деятельности /Г. С. Гамидов, В. Г. Колосов, Н. О. Османов. СПб., 2000. С. 14.
4 См.: Смирнов Б. М. Закономерности образовательной инноватики /Б, М. Смирнов, Н. Л. Пономарев // Инновации в образовании. 2003. № 4. С, 4—20.
Поступила 27.10.05.
ПРОБЛЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ УЧИТЕЛЬСКОГО КОРПУСА РОССИЙСКОЙ ГИМНАЗИИ
Н. В. Литароеа, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования Арзамасского государственного педагогического института им. А. 77. Гайдара
В статье обосновываются методологические подходы к исследованию учительства российской гимназии в XIX — начале XX в. Автором выделяются ведущие тенденции в развитии современной историко-педагогической науки, оказывающие существенное влияние на изучение рассматриваемой проблемы в контексте формирования учительства как социально-профессиональной группы русского общества.
В начале нового тысячелетия неяс- вания цивилизации нового типа, образо-
ные очертания будущего широко обсу- вания XXI в., школы будущего. Одновре-
ждаются, ставятся проблемы формиро- менно начинают проявляться процессы,
© Н. В. Литарова, 2006 19
