CC BY
658
- ориентировка в деятельности (П. Я. Гальперин) [1; 2; 4; 6; 7; 9].
С возрастом у ребенка происходит изменение мотивации общения, достижения успеха и изменения мотивационной сферы в целом. Необходимо учитывать то, что структурные и содержательные изменения мотивации заключаются в следующем:
1. По мере развития личности ребенка появляются новообразования, которые усложняют как процесс мотивации, так и структуру мотива, расширяя состав образующих мотивационных компонентов; что приводит к обоснованному принятию решений и формированию намерений;
2. Происходит развитие ранее возникших компонентов мотивации: становится многосторонней самооценка, увеличивается число интересов, обогащается нравственная сфера и т. д.;
3. Рядоположенность психических образований, побуждающих к действиям и поступкам, сменяется их иерархией, систематичностью;
4. Происходит периодическая смена доминирующих потребностей, ценностей, идеалов и других мотиваторов деятельности, в связи с чем изменяется направленность личности в различные возрастные периоды; как социальная мотивация, в том числе имеющие общественную направленность, с возрастом начинают занимать доминирующее место в жизни ребенка;
5. Увеличивается осознанность структуры мотивации, собственное поведение предстает в сознании детей как внутреннее побуждающее, а не как «реактивное», обусловленное только внешними влияниями и обстоятельствами;
6. С возрастом увеличивается число случаев блокировки потребностных побуждений, появляются «отрицательные» виды мотивации;
7. Увеличивается число мотивационных установок;
8. В разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания поступка играют различные мотиваторы [1; 5; 7; 9; 10; 11].
В ходе формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников с ЗГ1Р необходимо опираться на теоретические положения А. Н. Леонтьева о том, что к решению познавательных задач побуждает объективно существующая деятельность, сам предмет, интерес не есть мотивация. Побуждает не интерес, а деятельность. Мотивация входит в характеристику интереса как одного из самых существенных его компонентов. При наличии интереса к деятельности, ее мотивация совпадает с целью познать и овладеть этой деятельностью. Эта мотивация не требует возникновения дополнительных мотивов.
Интерес к учебной деятельности — результат взаимодействия ребенка с окружающими людьми. А. Н. Леонтьев выделил 2 вида интереса к обучению:
1. Ситуативный, реактивный, эпизодический интерес.
2. Личностный, инициативный, стойкий интерес [2; 4; 5],
От интереса формируются потребности получения знаний и непосредственная мотивация деятельности. Поэтому, учебный процесс с младшими
школьниками с ЗПР строился таким образом, чтобы стимулировать интерес к получению знаний, умений и навыков.
Интерес к учебной деятельности способствует глубине и прочности знаний, повышает активность мыслительной работы, мобилизует внимание, снижает утомление, что приводит к более интенсивному, глубокому и прочному усвоению знаний. Заинтересованность в знаниях - важнейший стимул, побуждающий школьников к учебной деятельности, успешному применению знаний на практике, считает В. А. Сухомлинский. Под влиянием мотивации к учебной деятельности аномальный ребенок изменяет весь характер учебной деятельности. Источником возникновения интереса к учебной деятельности является окружающая испытуемого действительность [3; 4; 7; 9; 11].
При конструировании мотивообразующих компонентов деятельности необходимо исходить из ведущего вида деятельности ребенка. Как указывал Д. Б. Эльконин [4; 5], что введение сюжетов в игру существенно повышает возможности подчинения правилам у младших школьников. Опираясь на выделенные Д. Б. Элькониным механизмы, с помощью которых сюжет, включающий правила придает ему смысл и делает его наглядно необходимым для ребенка. Поэтому, учащихся необходимо научить ролевым творческим играм в ходе обучающего эксперимента. С помощью творческих игр необходимо формировать у младших школьников с ЗПР познавательный интерес к учебной деятельности. Это в свою очередь, способствует повышению успеваемости младших школьников с ЗПР. Особое внимание необходимо уделять развитию игровой деятельности, которая обеспечивает формирование основных аспектов мотивационной сферы испытуемого с ЗПР к обучению. Опираясь на внутренний план действий, игра является прототипом будущей деятельности, совершающейся на основе умственных действий [3; 5; 6; 7; 10; И].
Положением Л. С. Выготского о том, что основная задача коррекционной работы с детьми, имеющими проблемы в развитии - создание оптимальных условий для развития высших психических функций [1; 2; 4; 7] является основополагающим. При этом необходимо учитывать прохождение следующих этапов при формировании учебной мотивации у младших школьников с ЗПР:
1. Планирование целей, задач, тактики коррекционной работы с учетом заключений учителя, психолога, дефектолога.
2. Разработка содержания коррекционных занятий, выбор формы проведения коррекционной работы, отбор методик и техник коррекционной работы.
3. Организация условий осуществления коррекционной программы.
4. Проведение коррекционных занятий с учащимися в соответствии с коррекционной программой.
5. Контроль за динамикой развития ученика в ходе коррекционной работы.
6. Оценка эффективности коррекционной работы по формированию учебной мотивации младших школьников с ЗПР.
Содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование учебной мотивации учащихся должна включать в себя:
- коррекцию дефицитарного развития интеллектуальной сферы;
- развитие познавательной активности;
- развитие регулирующей функции речи, совершенствование навыков общения.
В программу необходимо включать упражнения на развитие различных видов мышления, памяти, внимания, мелкой моторики и восприятия.
С учетом особенностей учащихся ЗПР на занятиях необходимо чередовать различные виды деятельности, использовать игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, развивать интерес к учебной деятельности.
В ходе работы педагогу необходимо опираться на принципы специального (коррекционного) обучения:
- Принцип создания положительного эмоционального фона отношений ребенка и педагога в процессе их совместной деятельности.
- Принцип индивидуализированного подхода к детям.
- Принцип ранней коррекционно-педагогической помощи детям.
- Принцип ориентации на зону ближайшего развития ребенка.
- Принцип активного включения в социальную жизнь общества.
В ходе формирования мотивации учебной деятельности младших школьников с ЗПР необходимо учитывать психологические принципы формирования мотивации учебной деятельности школьников, разработанные А. К. Марковой [10]:
1. Принцип перспективы, резервов и задач развития мотивации учения в младшем школьном возрасте. Необходимо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики в возрасте, в возрасте, предшествующем данному, в возрасте, следующем за данным. Поэтому, формирование мотивации должно опираться на реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив ее развития.
2. Принцип активности видов деятельности (учебная, общественно-полезная) и других видов общественных взаимодействий (с учителем, сверстниками).
3. Принцип развития психических новообразований. Эти новообразования состоят в проявлении у ребенка нового, действенного отношения, новой позиции:
a) К изучаемому объекту (лингвистическому);
b) К другому человеку;
c) К себе и своей деятельности.
4. Принцип качественного изменения мотивационной сферы, усложнение отношений новообразования и, следовательно, строения мотивационной сферы, более произвольных, т. е. регулируемая волей, ее организация.
5. Общие принципиальные пути формирования мотивации.
Первый путь - его называют путем «сверху вниз» состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какой должна быть мотивация к учебной деятельности. Здесь младшие школьники с ЗПР усваивают известные виды мотивации как те эталоны, по которым они сверяют свое поведение, производят отождествление мотивации с предлагаемой обществом.
Второй путь — «снизу вверх» состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные виды деятельности и так приобретает практический опыт соответствующего поведения - успешную учебную деятельность.
6. Принцип развития мотивации через учебную деятельность. Исследования П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, А. К. Марковой показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое задание, а как система задач для учащихся, которые подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.
7. Принцип самодостижения. Этот принцип является частью принципа сотрудничества субъектов образовательного процесса.
Формируя мотивацию к учебной деятельности учащихся, педагог должен акцентировать внимание на результатах, достигнутых самим учащимся и поощрять за малейшие его успехи. Поощрение успеха, достигнутого по отношению к результатам, полученным учеником ранее, оказывается значительно эффективнее, чем поощрение учащихся в сравнении друг с другом.
Для достижения положительных результатов, учащийся должен иметь:
1. Объективное представление о своих учебных возможностях в учебной деятельности на уроках. На этом этапе ему помогает учитель, указывая на позитивные стороны учебной деятельности.
2. Анализ причин успешной / неуспешной учебной деятельности.
- Почему получается / не получается?
- Что мешает / способствует этому?
- Что необходимо для этого сделать?
3. Выработка плана самосовершенствования.
4. Отслеживание результатов деятельности.
В начале учебной деятельности педагог играет ведущую роль и помогает ученику осознать необходимость формирования мотивации учебной деятельности. В дальнейшем, по мере выработки определенных навыков, испытуемый научается контролировать, анализировать и регулировать свою мотивацию на элементарном уровне.
Данные требования гармонично вписываются в учебный процесс учреждения и создают предпосылки для оптимизации педагогической среды:
1. целенаправленность процесса;
2. комплексность;
3. систематичность;
4. требовательность к деятельности учащихся;
5. дифференцированный подход к учащимся;
6. мотивация учебной деятельности учащихся,
В ходе теоретического и практического исследования проблемы мотивации у испытуемых мы разработали последовательность этапов изучения и формирования учителем мотивации учения младших школьников с ЗПР. Изучение учащихся проводится для того, чтобы психологически обоснованно планировать учебно-воспитательную работу, правильно оценивать ее эффективность, поддерживать отношения с учащимися, делать их активными участниками учебного процесса.
Этапы изучения и формирования мотивации учения младших школьников с ЗПР\
1. Определение и уточнение социального заказа, а именно тех требований, которые предъявляются к выпускникам школы. Готовность к труду, мотивация непрерывного самообразования и развитие индивидуальных творческих способностей, мотивации не только осознаваемой, но и реально действующей.
2. Выявление возрастных возможностей мотивации, ориентация учителя на то, к каким, показателям мотивации и учения следует подвести учащихся в младшем., среднем и старшем школьном возрасте, а также учет учителем готовности учащихся к переходу на следующий этап.
3. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. После выявления возрастных «норм» мотивации и постановки задач ее развития в данном возрасте учитель обращается к анализу мотивации конкретного контингента детей, с которыми он работает, всего класса и каждого конкретного ученика. Этот этап психологического изучения означает выявление фона, исходного уровня мотивации. Выявить, что его побуждает. Какие цели он умеет и предпочитает ставить, каковы его знания, умение учится, перспективы учения.
4. Анализ причин снижения мотивации учения.
5. Начало и ход формирования мотивации. Формирование мотивации осуществляется учителем в ходе организации учебной деятельности, переключения с одного вида деятельности на другой, обучения школьников приемам самостоятельной постановки целей и их достижения в условиях затруднений и помех за счет привлечения школьников к оценивающей деятельности - самоконтролю и самооценке. Формируя целенаправленную учебную деятельность школьников важно вместе с тем помнить, что задания чрезмерной трудности могут блокировать деятельность, поэтому помехоустойчивость деятельности лучше отрабатывать постепенно. Не следует
ограничиваться только положительным подкреплением учебной работы учащихся, так как от переживания неудачи можно подводить учащихся к самостоятельному принятию решения, к постановке обязательных целей, к обсуждению их реалистичности.
6. Оценка учителем эффективности своей работы по формированию мотивации. После работы по формированию мотивации в разных направлениях целесообразно подвести ее итоги. Результаты этой работы лучше всего оценивать по реальным поступкам учащихся, действенности их отношения к учению. Сопоставление «фоновых» данных с измененными в мотивации, которые возникли в ходе воздействий, определяет эффективность формирования мотивационной сферы. На основе данных и выводов о результативности работы по формированию мотивации учитель ставит задачи дальнейшей учебно-воспитательной работы. Для оценки эффективности своей работы учитель может использовать предложенные нами модели диагностических заданий и их варианты. Изучение и формирование мотивации будет эффективнее, если диагностические приемы будут ближе по форме к регулярно проводимым учителем тренировочным и контрольным заданиям.
Одним из результатов изучения мотивации младших школьников с ЗПР должна быть сводная психолого-педагогическая характеристика учителем о мотивации учения испытуемых. Эта характеристика включает в себя состояние мотивов и целей, знаний учащихся, уровень сформированности учебной деятельности и обучаемости школьника. В характеристике указаны отличительные особенности этого ученика, т. е. те его черты, которые были низкими или высокими, но не близкими к средним.
В обучении младших школьников с ЗПР осуществляются предметные преобразования и взаимодействия с другим человеком, изменяется учебная деятельность. Соответственно здесь складываются новые виды познавательной и социальной активности, действенное отношение к своей мотивационной сфере.
Формированию познавательной мотивации способствуют все средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности младших школьников с ЗПР на уроке, система работы но воспитанию приемов самообразования.
Применение современных методов обучения совершенствует познавательную мотивацию, прежде всего, широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу учения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются учебно-познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний. Становятся более зрелыми и приемы целеполагания школьников. Проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой
дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности.
Представленное содержание учебной работы побуждают все виды мотивации, вызывают положительные эмоции от новых, более «взрослых» форм работы, от новых типов взаимоотношений с учителем, создают атмосферу непринужденности и раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели и достигать полученных результатов.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А, Деятельность и психология личности. [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. - М. - Наука. - 1980.
2. Айламазьяи, А. М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и проблемы и экспериментальное изучение. [Текст] / А. М. Айламазьян // Вопросы психологии. — 1990, — № 4. - С. 123-131.
3. Асеев, В. Г. Мотивация и формирование личности. [Текст] / В, Г. Асеев. -М.. Изд-во Мысль, 1976. - 158 с,
4. Белопольская, Н. Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с задержкой психического развития. [Текст] / Н. Л. Белопольская // Новые исследования в психологии. - 1975. - № 1. - С. 24-36.
5. Белопольская, Н. Л. Учебная мотивация детей с ЗПР в условиях психического насыщения. [Текст] / Н. Л. Белопольская // Дефектология. - 1975, -№ 1, — С. 15-26.
6. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка. [Текст] / Л. И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.. - 1972. -С. 96-150
7. Вартанова, И. И. К проблеме диагностики мотивации. [Текст] / И. И. Вартанова // Вестник МГУ. - Серия 14. Психология. - 1998. ~ № 2. - С. 80-87.
8. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности, [Текст] / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. — С. 26-36.
9. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. [Текст] I С. Д. Забрамная. - М. . - Владос. - 1996. - 112с.
10. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст] : Пособие для учителя / А. К. Маркова. - М. - Просвещение. - 1983,-96 с.
11. Матюхина, М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников, [Текст] / М. В. Матюхина. — Волгоград. - 1983. — 134 с.
УДК 378:159. 928
Бакунова Ирина Владимировна
Кандидат психологических наук, доцент Ставропольского государственного университета, [email protected], Ставрополь
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ СТРЕССОВЫХ СОСТОЯНИЙ У БЕЖЕНЦЕВ И ВЫНУЖДЕННЫХ ПЕРЕСЕЛЕНЦЕВ
Bakunova Irina Vladimirovna
Candidate ofpsychology, senior lecturer of the Stavropol state university, [email protected], Stavropol
PSYCHOLOGICAL CORRECTION OF STRESS STATES OF REFUGEES AND NON-VOLUNTARY IMMIGRANTS
Потрясшие нашу страну за последние годы катастрофы, стихийные бедствия, межнациональные и межрегиональные конфликты, рост насилия с очевидностью показали, насколько важна помощь людям - жертвам военных действий и межнациональных конфликтов, а также беженцам и вынужденным переселенцам. Подростки-беженцы занимают особое место в группе лиц с повышенным риском развития стрессовых состояний.
В науке термин «стресс» был впервые введен Hans Selye в 1926 г, Hans Selye использовал термин «стресс» для описания «совокупности всех неспецифических изменений (внутри организма), функциональных или органических» или, «степени телесных передряг». Более современное определение Selye стресса таково: «неспецифическая реакция организма на любое требование извне», Н. Selye утверждал, что стрессовая реакция главным образом представляет собой крайне неспецифический набор психофизиологических изменений, который не зависит от природы фактора, провоцирующего стресс [1; 4; 7; 9].
Раздражитель становится стрессором в силу когнитивной интерпретации, т. е. значения, которое человек ему приписывает (Ellis, Kirtz, Moos, Lazarus, Malmo), или из-за воздействия раздражителя на индивида через какой-либо сенсорный или метаболический процесс, являющийся сам по себе стрессогенным (Cutting, Greden). Чрезмерный стресс в жизни человека инициируется и продуцируется им самим. Так нейтральному стимулу человек может приписывать стрессирующие характеристики. Kirtz и Moos предполагают, что социально значимые стимулы не воздействуют на личность непосредственно. Правильнее сказать, что человек реагирует на свое окружение в соответствии со своей интерпретацией внешних стимулов. Эта интерпретация зависит от таких параметров, как личнос-
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ СТРЕССОВЫХ СОСТОЯНИЙ У БЕЖЕНЦЕВ ...
тные аспекты, социальный статус, социально-ролевое поведение и т. д. Как сформулировал это Hans Selye: «Имеет значение не то, что с вами происходит, а как вы это воспринимаете».
У многих людей хроническое вызывание стрессовой реакции может привести к дисфункциональным и патологическим нарушениям концевого органа (орган, в котором проявляются клинические признаки чрезмерного стресса), характеризующимся структурными изменениями в ткани и функциональной системе органа-мишени. Когда эти изменения возникают вследствие стресса, такая болезнь получает типовой ярлык психосоматического или психофизиологического заболевания. Психофизиологические расстройства, впоследствии названные психосоматическими, были впервые описаны Felix Dentsch в 1927 году в исследовании взаимоотношений психических и соматических факторов в болезни [2, с. 89].
Стрессовая активация помимо негативных черт обладает также и положительными аспектами. Прежде авторы рассматривали стрессовую реакцию как врожденный защитный механизм, который на ранних периодах эволюционного развития дал возможность человеку выжить в первобытных условиях. Как заключили многие исследователи (Cannon, Chavat, Dell, Folkow, Henry, Stephens) сущность психофизиологической стрессовой реакции заключается в явном «подготовительном» возбуждении активации, необходимой для готовности к физическому напряжению [3, с. 56].
Hans Selye кроме того различает конструктивный и деструктивный стресс, ясно указывая, что не всякий стресс является вредным. Он считает, что стрессовая активация может быть положительной мотивирующей силой, улучшающей субъективное «качество жизни». Он называет такой положительный стресс «эустрессом», а ослабляющий, чрезмерный стресс — «дистрессом». Однако сам стресс и его последствия в повседневной обычной жизни несколько отличается от ситуации, где существование человека выходит за пределы повседневности, приобретая черты катастрофичности, запредельности. К таким стрессам относятся военные конфликты.
Термин «стресс» стал популярным в США после второй мировой войны. Это было связано с тем, что во время войны возникла большая тревога в связи с плохой адаптацией к условиям военной обстановки, и стало ясно, что фронтовая обстановка может привести к ясно выраженным психическим и физиологическим изменениям.
Большой вклад в такое понимание термина «стресса» внесли американские авторы Grinker и Spiegel. Под «стрессом» они понимали некоторые необычные условия или требования, предъявляемые жизнью. В данном случае ими были опасности и жестокости воздушной войны и психологические конфликты, вырастающие на их основе. Такое же понимание стресса дается другими американскими ученым Arnold, где автор
