CC BY
17
Моргунов, Е.Б. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение / Е.Б. Моргунов. М., 2000.
Семенов, И.Н. Рефлексивно-творческий подход в профессиональном непрерывном образовании (методология взаимодействия психологии, акмеологии, педагогики и ант-ропогогики) / И.Н. Семенов. Бийск, 1994.
Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманисти-ческая психология сотворчества (науко-прак-тика интенсивного развития человека и организаций) / С.Ю. Степанов. М.; Петрозаводск, 1996.
Фрумкин, А.А. Альт-ассессмент /
A.А. Фрумкин, А.Н. Доценко // Всерос. пси-хол. газ. 2004. № 4.
Шадриков, В.Д. Духовные способности /
B.Д. Шадриков. М., 1996.
Шварцер, Р. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Еру-салема / Р. Шварцер, М. Ерусалем, В. Ромек // Иностр. психология. 1996. № 7. С. 71 - 76.
Эденборо, Р. Практическая психометрия. Эффективное интервьирование / Р. Эденборо. СПб., 2003.
Е.В. МАКСИМОВА (Москва)
ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ
ВЫСОКОМОТИВИРОВАННОГО УСВОЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СЛУШАТЕЛЯМИ-ПРОФЕССИОНАЛАМИ (на материале бизнес-школ)
Рассматриваются психолого -методические основы усвоения английского языка слушателями бизнес-школ в процессе прохождения вводно-подготовительного курса. Подчеркивается важность овладения грамматическим строем английского языка в сочетании с лексикотематическим компонентом.
Бизнес-школы ставят перед собой две цели: первая - приобщение контингента к последним достижениям по специальности в коммерческом, финансовом, правовом и психологическом плане, вторая -обучение английскому языку.
Подробное знакомство с бизнес-шко-лами, многолетний опыт общения со слушателями убеждают в правильности, на
первый взгляд, немного неожиданного вывода: вторая цель слушателями, их руководством рассматривается как более важная, т. к. успешная профессиональная деятельность сегодня без владения английским языком в совершенстве немыслима. Сами условия обучения иностранному языку близки к идеальным, если учесть, что в учебной группе от 4 до 6 слушателей и недельная нагрузка составляет 12 учебных часов. Методика преподавания иностранных языков в традиционном представлении, является наукой преодоления трудностей плохих условий обучения (малое количество недельных часов, недостаточная мотивация овладения иностранным языком и др.). Здесь же совершенно противоположная ситуация: те два огромных препятствия, с которыми методика должна бороться в первую очередь, в нашем случае попросту отсутствуют. Возникает вопрос: в чем же тогда задача методики преподавания английского языка в подобных учебных заведениях?
Нужно уяснить себе, что основными отрицательными факторами являются очень невысокая языковая компетенция основной части слушателей, длительный перерыв в занятиях языком, не приобретенные до этого перерыва умения и навыки изучения иностранного языка. Это означает необходимость разработать методологию соотнесения между собой трех основных факторов - мотивационно-личностного настроя обучаемых, условий обучения и модификации общих теоретических положений методики для определения процесса обучения иностранному (английскому) языку в бизнес-школах. Однако практическое решение этой задачи требует, прежде всего, прохождения обучаемыми специально разработанного вводно-подготовитель-ного курса, причем именно этот курс, его характер и содержание представляют самую трудную проблему, от которой зависит дальнейшая учеба. Необходимо искать теоретически обоснованные и подтвержденные практикой ответы на следующие альтернативно поставленные проблемы.
1. Первая решаемая проблема заключалась в выборе из двух альтернатив: с первого по последний день курса добиваться безошибочной англоязычной речи или же, как того требует ряд методистов,
© Максимова Е.В., 2007
стремиться, прежде всего, «развязать языки», и поэтому не бояться ошибок.
Ответ здесь, по нашему мнению, очевиден. Обучение английскому языку в пределах вводно-подготовительного курса должно быть направлено с первых же дней на овладение языком и речью на безошибочном уровне. Ни под каким углом зрения речь с неисправленными ошибками недопустима, что, конечно, не означает обрывания говорящего для немедленной коррекции.
2. Вторая проблема, хорошо известная всем исследователям методики обучения иностранному языку слушателей определенной неязыковой специальности, состоит в следующей альтернативе: с одной стороны, требование раннего «погружения» обучаемых в сферу общения, отражающую их специальность, с другой стороны, необходимость основательного усвоения общеязыковых основ курса в плане предметного содержания.
Хотя во время вводно-подготовительного курса речевое общение по собственной (бизнес) специальности практически немыслимо, предметно-логическое содержание курса должно отражать, прежде всего, сферу личностных контактов с деловыми партнерами-иностранцами (встреча партнера, устройство в гостинице, непринужденная беседа за столом и т. п.). Можно считать уместным обобщение этой тематики под названием «околоспециальной».
3. В плане определения ведущего компонента обучения проблемным является противостояние точек зрения - это должен быть: 1) грамматический строй английского языка в виде определенного «микрокосма», 2) лексико-тематичекский компонент.
На основании вышесказанного может быть сделан вывод, что ведущим компонентом обучения на вводно-подготовитель-ном курсе должен быть грамматический строй, непосредственно интегрируемый в лексико-тематический материал.
4. Применительно к вводно-подготовительным курсам исключительно важна точка зрения авторов на удельный вес заученного материала и самостоятельно скомбинированных языковых и речевых единиц. Противостоят друг другу вариант преобладания заученного материала варианту преобладания новокомбинирования.
Речевые поступки обучаемых в течение всего вводно-подготовительного курса должны, с точки зрения проблемы формирова-
ния речевых связей, находиться на репро-дуктивно-продуктивном уровне, на котором преобладают умения и навыки самостоятельного лексического и морфологического варьирования усвоенных фраз в соответствии с коммуникативными заданиями намеченного уровня владения языком.
5. Вряд ли нуждается в обосновании пятая, ключевая проблема, которую можно было бы, упрощая, выразить как позицию «за» или «против» необходимости широкого применения неречевых (некоммуникативных) упражнений.
Поскольку это проблема из всех наиболее спорная, мы выбрали ее здесь для более подробного изучения влияния специфики аудитории на варианты ее решения.
Как указывают ведущие специалисты по теории изучения иноязычной грамматики и у нас, и за рубежом, для автоматизации правилосообразных действий нужны сами правила (а не для повышения лингвистической грамотности обучаемого), ради этого осуществляется запоминание грамматического материала. Это значительно облегчает выполнение правилосообразных действий, хотя бы тем, что обучаемый получает какое-то время, в течение которого он может опережающим образом «сконструировать» те части высказывания, которые в этом нуждаются.
От интеллектуально-психологическо-го уровня индивида в значительной степени зависит логическое применение правила в нужном месте и с учетом специфики ситуации, а также перенос этих действий во все новые контексты-ситуации [2]. Данный уровень в средней школе и на языковых факультетах различается. Иначе обстоит дело с контингентом слушателей бизнес-школ. Они в своей профессиональной деятельности на каждом шагу сталкиваются с необходимостью логически мыслить, т.е. правильно ставить задачу и сделать из нее, с учетом обстановки и других факторов, выводы о конкретных действиях для достижения «приспособительного эффекта» (П.К. Анохин). При этом большое значение имеет навык практически одновременного актуализирования всех релевантных факторов. Таким образом, почти всем слушателям в данной аудитории присущи навыки и умения (их в данном случае трудно разделить) совершать правилосообразные действия на определенной нормативной базе. Не боясь упрощения, можно сказать: кто
научился постоянно уяснять себе нормативные позиции, учитывать во взаимодействии все факторы, определяющие дальнейшее их применение, и трезво оценивать полученный результат, тот имеет дисциплинированное мышление, необходимое для построения грамматически правильных высказываний. Естественно, что этим положительным факторам противостоит ряд отрицательных факторов.
Первым из них является отсутствие у многих слушателей какой-либо прочной языковой базы как результата учебной деятельности по овладению английским языком, а конкретнее, его грамматическим строем. Опыт многолетнего преподавания и анализ вопросников и интервью слушателей показывают, что это не касается не менее половины слушателей. И здесь необходимо одно существенное уточнение. Когда-то изученный курс английского языка подзабылся потому, что в школе или вузе английская грамматика не была доведена до автоматического использования в речи. Нет таких обучаемых на вводно-подготовительном курсе, из осторожности скажем, почти нет, которые ког-да-то прочно усвоили употребление артикля, обязательность связки to be, вопросительные и отрицательные структуры, а потом уже все хуже усваивали более трудный материал, как, скажем, употребление the Present Indefinite Tense или дифференциацию между the The Past Indefinite Tense и the Past Continuous Tense и т.п.
Беда, оказывается, именно в самом элементарном. И отсюда вывод о необходимости прочного и, в определенных пределах коммуникации, безошибочного, автоматического употребления того комплекса грамматических явлений, который можно назвать микрокосмом строя английской грамматики. По этой причине всему обучению грамматическому строю английского языка на вводно-подготовительном курсе нужно придать относительно завершенный характер, не полагаясь на то, что время сделает свое. Нет никакого смысла в вводно-подготовительном курсе, если прошедший его обучаемый не умеет автоматически пользоваться, например, словоформами the The Past Indefinite Tense Tense в рамках всей пройденной лексики для самостоятельного выражения намеченного в данном курсе предметно-логического содержания. Как уже было показано, это влияет, прежде всего, на организацию обу-
чения грамматическому строю, на определение линии постепенного усложнения, немыслимой без постоянного возврата к более легкому, т. е. повторению. Весь курс должен быть направлен на компенсацию всего того, что не достигнуто раньше в обучении языку в школе, в вузе и т. д.
Это объективная истина, мимо которой пройти нельзя, и это, несомненно, усложняющий фактор, потому что составить соответствующие материалы и организовать преподавание для устранения данного фактора - задача трудная как для автора-преподавателя, так и для обучаемых.
Второй, не менее существенный фактор, - это необходимость, выразим это прямо, «угодить» вкусу слушателей при выборе видов упражнений, что возможно лишь при устранении противоречия между предлагаемыми со всех сторон инновациями в обучении грамматике английского языка и тем, что мы пока назвали «вкусом обучаемых». А со всех сторон предлагаются столь интересные и занимательные приемы, максимально похожие на естественную речь, ситуации употребления грамматических явлений, претендующие на коммуникативный характер, максимально возможное исключение родного языка из упражнений, пропаганда диалога как единой формы речевого общения на занятиях, немедленное включение грамматических упражнений по содержанию в английское окружение и мн. др. К потоку этих рекомендаций надо относиться с большой осторожностью, продумывать их до конца с учетом специфики вводно-под-готовительного курса данной аудитории.
В подтверждение этого можно сослаться на следующий момент. Как известно, требование коммуникативности грамматических упражнений основывается на том, что обучаемые якобы не в состоянии перенести в действительное коммуникативное общение то, что обрели в некоммуникативных упражнениях, или же испытывают значительные трудности при этом переносе.
Как видно из наших наблюдений и их экспериментальной проверки, вводноподготовительный курс по своим результатам идет вразрез с этими выводами. Психологический настрой обучаемого в бизнес-школе таков, что он ни на минуту не выпускает из виду направленность упражнения на последующее употребление
грамматического знака в речи. Какие бы учебные действия не предлагались слушателю вводно-подготовительного курса, в них всегда сочетаются две деятельности: осознанная учебная деятельность по овладению иностранным языком, неразрывно связанная с чисто учебной мотивацией, и та коммуникативная деятельность, которая вытекает из заданной упражнением ситуации. Причем очевидно, что доминирующей являются первая деятельность и ее мотивация.
Мы выбрали только один пример, иллюстрирующий, как осторожно следует поступать с потоком предлагаемых инноваций.
С другой стороны, если бы в предлагаемых упражнениях, являющихся некоммуникативными, задание и требующиеся от обучаемого фразы были бы взяты из сферы деятельности, чуждой той реальности, с которой обучаемый сталкивается при общении с иностранцами, то такой материал все равно не встретил бы понимания со стороны слушателей.
6. В любой аудитории начинающих или обучаемых, значительная часть которых нуждается в коррекции, имеет место проблема выбора правильной динамики усложнения процесса овладения иностранным языком. В этом плане противостоят друг другу динамика пусть осторожно-по-степенного, но все же прогрессирующего усложнения и динамика, предусматривающая постоянные «шаги назад» или сохранение в течение определенного времени достигнутого уровня без усложнения.
Динамика усложнения процесса овладения языком должна предусматривать максимально допустимое количество микропериодов повторения усвоенного, а также возврата к элементарным стадиям употребления речевых и языковых единиц: линия усложнения должна пробивать себе путь через подобное зигзагообразное развитие.
Предлагаемые решения перечисленных проблем составляют основу методики обучения английскому языку слушателей вводно-подготовительного курса бизнес-школ.
Литература
1. Цетлин, B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка /
B.C. Цетлин. М., 1961.
2. Ходжава, З.И. Проблема навыка в психологии, Москва-Тбилиси / З.И. Ходжава. 1960.
3. Гурвич, П.Б. Усиление мотивации учебной деятельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка / П.Б. Гурвич,
С.Т. Григорян // Иностр. яз. в шк. 1976. № 5.
Ф.И. БЛИЕВА (Майкоп)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Раскрыта сущность профессиональной субъектной позиции будущего специалиста в контексте его самоактуализации как профессионала. Представлена содержательная характеристика структурных компонентов профессиональной субъектной позиции: акмеологическая направленность, творческость, профессионально ценностные ориентации.
В связи с коренными изменениями, происходящими в сфере высшего профессионального образования, базовой ценностью становится личность будущего специалиста с ее потребностью в самоактуализации. В работах многих современных исследователей (С.Н. Бегидова, Н.М. Бо-рытко, А.А. Деркач, А.А.Исаев, М.Я. Виленский и др.) особое внимание уделяется формированию субъектной позиции специалиста как детерминанта его профессионального становления.
По мнению Б.Г. Ананьева, позиция личности представляет собой сложную систему отношений, установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, а также целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Позиция личности занимает важное место в структуре как личности, так и деятельности. Позиция как система отношений личности является побудителем поведения, детерминантом ее активности. Если способности - это то, что человек может, то позиция - это то, чего человек хочет. Когда это «хотение» направлено на профессиональную деятельность, оно становится характеристикой профессиональной субъект-ности личности.
© Блиева Ф.И., 2007
