CC BY
25Таврический научный обозреватель шшшЛауг.заепсе
УДК 159.9.072
Маланчук И.Г.
К.пс.н., доцент, КГПУ им. В.П. Астафьева, ст. науч. сотрудник Лаборатории когнитивных исследований КНЦ СО РАН
Денисова А.Г.
Магистрант, КГПУ им. В.П. Астафьева
Замкина Т.Ю.
Магистрант, КГПУ им. В.П. Астафьева
Кудряшова Ю.А.
Магистрант, КГПУ им. В.П. Астафьева
Шлетгауэр Т.В.
Магистрант, КГПУ им. В.П. Астафьева
ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК
В статье обосновывается значимость психолого-лингвистической экспертизы образования с точки зрения обеспечения социально-психологических результатов образования в соответствии с ФГОС ВПО (ВО) и Профессиональным стандартом педагога. Представлены наукоемкие технологии психолого-лингвистической экспертизы образования: исследования форм речи, их интенционального содержания, репрезентации социального сознания в формах речи.
Ключевые слова: образование, психолого-лингвистическая экспертиза, наукоемкие технологии, формы речи, интенциональность речи, социальное сознание.
Психолого-лингвистическая экспертиза образовательных практик до сих пор не является распространенным видом экспертизы образования. Вместе с тем, этот вид экспертизы является самым информационно ёмким в отношении всех тех аспектов, где и прямое, и опосредованное взаимодействие субъектов образования обеспечивается средствами речи и языка (рече-языковыми средствами). Выявление системных качеств коммуникативных процессов при этом позволяет создавать системные изменения, что в свою очередь, принципиально их ускоряет и обусловливает высокую экономическую эффективность от внедрения изменений по результатам психолого-лингвистической экспертизы.
Чрезвычайная актуальность психолого-лингвистической экспертизы в системе образования связана с тем, что речь и язык являются приоритетными каналами / средствами коммуникации субъектов образования как социально-гуманитарной практики и профессиональной сферы деятельности. Главным образом речевыми и языковыми средствами обеспечены практически все процессы и трудовые функции: обучение, воспитание, развитие обучающихся, взаимодействие с родителями, методическая и учебно-методическая деятельность, профессионально-личностная коммуникация педагогов и шире — всех сотрудников образовательной организации, управление образовательной организацией — в аспектах стратегического, инновационного, проектного, оперативного управления, взаимодействие с общественными и государственными институтами.
Таврический научный обозреватель шшшЛауг.заепсе
Речь и язык являются практически единственными инструментами, способными определить качество этих процессов, объяснить реальность и самые разнообразные феномены культуры, ввести человека в национальную и мировую культуру как системы смыслов, менять социальные отношения, формировать новый тип социальных взаимодействий в образовании и обществе.
Высказывание в целом и каждый сегмент речи, в том числе представленные 0-речи (молчанием), являются многопараметрической реальностью, относящей исследователя к различным психологическим и психосоциальным уровням коммуникативного акта. К таким уровням относим:
коммуникативное пространство как создающее возможность реальной коммуникации между людьми и субъективно воспринимаемое как пространство организации коммуникативного акта;
элементную структуру коммуникативного акта (состав участников, включая привлекаемые в коммуникацию объекты, наделяемые социальной значимостью);
взаимообмен информацией о социальных отношениях партнеров во временной развертке от прошлого к будущего и в генетически более ранних, чем речь и язык, формах (жестовой сигнализации, мимической системе и т.д.);
уровень речи, репрезентирующий (а) ее интенциональное содержание — группы коммуникативно-связанных потребностей, (б) качество социальных отношений, (в) характер социальных представлений, (г) задачи регулирования отношений и управления партнером — социально-речевую компетентность;
уровень языка, где решаются задачи обеспечения доступности информации для партнера — эксплицитного (оформленного вербально) представления информации о мире вообще, в том числе социальном: языковое оформление социальных представлений, качества социальных отношений, задач регулирования отношений и управления партнером.
Качество результатов образования, таким образом, в определяющей мере зависит и обеспечивается качеством рече-языковой коммуникации в образовательных средах конкретной образовательной организации и в системе ее связей с внешней средой.
Проблемой для подавляющего большинства субъектов образования, определяющих качество профессиональной коммуникации и формирующих психологическую культуру образовательной и управленческой среды, является, как показывают исследования, скорее личностно-обусловленное продуцирование форм речи и языка [3], нежели требуемое использование рече-языковых технологий, которые позволили бы в кратчайшие сроки достичь образовательных результатов нового качества, заданного федеральными образовательными стандартов для различных уровней (ступеней) образования, и даже такого качества образовательных результатов, которое необходимо назвать качеством опережающего типа [7].
Формы речи, структуры и средства языка в их собственном содержании и интегративно формируют структуры и качественные характеристики социальных представлений, социального сознания, социальные и социально-эмоциональные отношения, картину мира человека, качество внимания, восприятия и мышления, интересы и направленность личности, мотивацию, то есть широкий спектр психических и личностных характеристик.
Психолого-лингвистическая экспертиза образовательных практик и других аспектов образования требует развития наукоемкости экспертных технологий. Это, в частности, обеспечено новейшими концепциями речи как феномена и психического процесса в отличие от языка и процессов использования языка; репрезентативных возможностей форм речи (речевых жанров) в отношении структур социального опыта и социального сознания; интенционального содержания речи; трансформации диалогических структур и этапов развития диалога в детских возрастах; вклада речевых структур в формирование психических структур переживания времени и в развитие представлений о границах
Таврический научный обозреватель www.tavr.science
ситуаций; структуры нейронных сетей при производстве и восприятии устного высказывания, включающей уровни, коррелирующие с речевыми формами и языковым наполнением высказывания [4; 5; 6], исследованиями социального сознания в детских возрастах [1; 2; 8; 9].
Кроме названных, в отношении языковой реальности высказывания остаются актуальными такие виды лингвистического анализа как лексикографический, выявляющий субъективную семантику значений слов, в том числе в ближайших контекстах; семантико-синтаксический анализ с его возможностями выявлять структуры синтаксических ролей и реализацию в этих ролях субъективно значимых для говорящего феноменов. Контент-анализ, по сравнению с традиционными его вариантами усложненный в связи с использованием лингвистических методик анализа и анализа форм речи, также позволяет фиксировать эксплицированные и имплицитные смыслы высказывания и кодировать их для проведения процедур математической статистики.
Требуется также организация мультидисциплинарных исследований, отвечающих сложности феномена, который необходимо осознавать как психологические и социально-психологические результаты образовательных практик для индивидуальной и командной реализации в жизни.
Литература
1. Денисова А.Г. Полообусловленность структуры и содержания социального сознания детей раннего возраста: магистерская дисс. / А.Г. Денисова. / Ю.А. Кудряшова. — Красноярск, 2015. Режим доступа: http://elib.kspu.ru
2. Замкина Т.Ю. Структура и содержание социального сознания детей младшего и среднего дошкольного возраста: магистерская дисс. / А.Г. Денисова. — Красноярск, 2015. Режим доступа: http://elib.kspu.ru
3. Кудряшова Ю.А. Социально-психологическое содержание речевой коммуникации педагогов старшей школы: психолого-лингвистический анализ: магистерская дисс. / Ю.А. Кудряшова. — Красноярск, 2015. Режим доступа: http://elib.kspu.ru
4. Маланчук И.Г. Коммуникативные и коммуникативно-связанные потребности как фактор продуцирования речи (на материале детской речи) // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.Астафьева. 2007 (1). — Красноярск, 2007. — С.82-89.
5. Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. — Красноярск, 2009. — 285 с.
6. Маланчук И.Г. Речь как психический процесс: монография. Изд. 2-е, доп. — Красноярск, 2013. — 358 с.
7. Маланчук И.Г. Социальная компетентность педагога опережающего типа: рече-языковой компонент // Научный электронный архив, 2014. URL: http://econf.rae.ru/article/8299 (Дата обращения: 20.03.2014).
8. Маланчук И.Г. Социальное сознание и речевое поведение в дошкольном возрасте: Учеб. пособие. — Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2014а. — 236 с.
9. Шлетгауэр Т.В. Гендерные особенности структуры и содержания социального сознания в старшем дошкольном возрасте: магистерская дисс. / Т.В. Шлетгауэр. — Красноярск, 2015. Режим доступа: http://elib.kspu.ru
