CC BY
16
ШКОЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
СКВОЗЬ ПРИЗМУ ЖАНРОВОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ: ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ - НЕЙТРАЛИТЕТ - АГРЕССИЯ
SCHOOL COMMUNICATION
THROUGH GENRE REFLECTION OF STUDENTS:
KINDNESS - NEUTRALITY - AGGRESSION
Е.В. Осетрова
E.V. Osetrova
Диалог, взаимодействие, коммуникация, речевой жанр, ученик, учитель, средняя школа. В статье проанализирован феномен школьной коммуникации в ее осмыслении вчерашними выпускниками. В качестве площадки для опроса выступил Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, в качестве респондентов - студенты первого курса языковых специальностей (2015/16 учебный год). Один из выводов состоит в очевидном дефиците позитивного взаимодействия (диалога) между учителем и учениками - настолько, что более 92 % опрошенных определяют его как главную цель школьного образования.
Федеральные государственные образовательные стандарты уделяют большое внимание формированию коммуникативных и языковых компетенций как обязательных составляющих высшего образования. Интенсивно развивающееся информационное общество ежедневно укрепляет в понимании того, что эффективное общение, грамотное использование языка, уместная речь - залог профессионального и личностного успеха каждого современного человека [Маланчук, 2014].
Все перечисленные виды активности в качестве объектов формирования знаний, умений и навыков традиционно осваиваются в рамках дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Педагогическая риторика». Собственно коммуникативная, или речевая, составляющая настолько важна, что авторы учебных пособий отводят ее обсуждению целые разделы, используя в их названиях ключевые словосочетания - речь
Dialogue, interaction, communication, speech genre, student, teacher, secondary school. The article analyzes the phenomenon of school communication in its understanding by just-out-of-school leavers. Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev was chosen as a platform for the survey, while its first-year students of linguistic majors (2015-2016 academic year) were chosen as respondents. The author makes a conclusion about such an obvious deficiency of a positive interaction (dialogue) between the teacher and the students that more than 92 % of the respondents define it as the main purpose of school education.
в межличностных и общественных отношениях; разновидности речи; речевые коммуникации; коммуникативные ситуации; культура речи / речевого общения; коммуникативные свойства / качества языка; вербальное взаимодействие; эффективность коммуникации и т.п.; см., в частности, [Русский язык и культура речи..., 2005; Русский язык и культура речи, 2007; Введенская и др., 2008; Михальская, 2013]. Показательно и то, что в соответствующих программах так или иначе прогнозируется регулярный положительный эффект коммуникации, выраженный через понятия выразительности, успеха, доказательности и убедительности речи; этической нормы; эффективности речи и речевого поведения; риторического идеала и категории гармонии; гармонизирующего диалога; наконец,толерантности и терпения [Русский язык и культура речи, 2002, с. 95; Русский язык и культура речи, 2007, с. 109, 160; Введенская и др., 2008, с. 139, 177;
<
m
Щ
I %
С и
о
ь
X
к
W m H
о
Рч < ^
о ^
о о ^ h о Q
£
W H
S о
Рч
w
о §
X
а «
«
и w
V
S
ь
l-ч
<с
ri w с
«
S Д
H U
W PQ
Михальская, 2013, с. 22, 82, 130, 246, 249, 254, 302; Педагогическая риторика, 2014, с. 8].
В данной статье представлены результаты опроса, проведенного ее автором в мае 2016 г. в рамках дисциплины «Педагогическая риторика» среди студентов языковых программ бакалавриата; характеристики реципиентов:
- возраст - 18-19 лет;
- социальный статус - студенты-первокурс-ники;
- языковой статус - натуральные носители русского языка;
- количество - 40 человек;
- базовая площадка - Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева.
Опрос завершал изучение раздела «Жанры педагогической речи» и, первоначально задуманный лишь как рабочий «срез» остаточных знаний по теме, дал любопытный результат, содержание которого вписывается в обозначенную выше проблематику эффективной и гармонизирующей коммуникации.
Контрольные вопросы предполагали свободный режим ответа, для того чтобы избежать содержательных ограничений тестовых заданий, и были сформулированы следующим образом.
1. Какие речевые жанры используются в школе для установления дружеских, доверительных отношений?
2. Какие речевые жанры используются в школе для поддержания дисциплины?
3. Какие речевые жанры используются в школе для привлечения внимания на уроке?
4. Перечислите ситуации риска в рамках педагогической коммуникации.
5. Что, по-вашему, наиболее важно в педагогической коммуникации - информирование, взаимодействие, оценивание или воздействие? Аргументируйте.
6. Почему неприлично употреблять междометие «блин» в пространстве школы и университета?
Полученные ответы выборочно представлены и проанализированы ниже.
Начнем с последней, наиболее частной формулировки, реакция на которую должна
была отразить, насколько грамотными являются культурно-языковая и стилистическая рефлексия будущих лингвистов.
Предсказуемым стало то, что многие нашли причину «неприличности» данного эвфемизма в его стилистической окраске. При этом содержательный разброс оценочных характеристик оказался довольно широким: «блин» квалифицировали как нелитературное, просторечное, простонародное, жаргонное, некультурное, в конце концов, как не матерное, но неэтичное, вульгарное. В единичных случаях студенты обращали внимание на его психологическую подоплеку (эмоциональное), речевую функцию (слово-паразит) либо на имиджевый результат (скудость речи; наносит вред имиджу). А вот то, что междометие близко к нецензурной лексике, напоминает нецензурное, отметили только четверть опрошенных.
В результате был сформулирован промежуточный вывод о том, что в вербальном сознании юных носителей языка происходит размывание языковых стилей, сфер и норм: 75 % респондентов не зафиксировали связь эвфемизма «блин» с бранной лексикой.
Обсудим далее собственно коммуникативную тематику опросного листа.
Отвечая на вопрос «Какие речевые жанры используются в школе для установления дружеских, доверительных отношений?», студенты ссылались на разговор по душам, моральную поддержку, сочувствие, жалобу и утешение, шутку и одобрение, в содержании которых откровенно выраженной оказывается положительная целеустановка; ведь даже жаловаться человек решается, оценивая ситуацию общения как доверительную, а отношения с адресатом как более или менее близкие.
Кроме этого, были отмечены нейтральные этикетные жанры приветствия и знакомства, информативные болтовня, беседа, а также информативно-обучающие презентация и ответ на уроке.
Совершенно неожиданно в этом же ряду оказались «разбор полетов», проработка и ябедничество. Интерпретация появления по-
следних трех жанров может быть различной, например, такой, что проработку (или «разбор полетов») в отечественной практике общественных, в том числе школьных, взаимодействий принято инициировать старшему в отношении к младшим, то есть именно в отношении «своих». Ябедничество же активно разворачивается в противоположную сторону - от младшего к старшему, имея целью приобретение все того же доверия со стороны учителя. Однако в любом случае невозможно избавиться от некоего коммуникативного диссонанса, который возникает на границе сопряжения откровенно положительной цели общения (установление дружеских отношений) и агрессивных способов ее достижения. Отметим здесь же привычность данного явления для вчерашних школьников настолько, что подходящие к случаю имена жанров с готовностью подсказала им их собственная память.
Второй и третий вопросы касались языковых форм, задействованных для организации школьной дисциплины.
Список речевых жанров, которые поддерживают дисциплину на уроках, как и в предыдущем случае, естественным образом распался на три подгруппы; ср.:
- наказание, приказ, замечание, назидание, порицание, укор, упрек; манипулирование, молчание; запрет, угроза, «дневник», «допрос», конфликт; негодование, оскорбление;
- опрос, дискуссия, проверка домашнего задания, объяснение материала;
- наконец, убеждение, поощрение, похвала, просьба и шутка.
Вопрос, посвященный способам привлечения внимания, по сути, развивал тему дисциплины, а ответы на него обнаружили аналогичный проблемный результат. Большинство опрошенных ссылались на порицание, упрек; замечание, запрет, инструкцию, приказ; манипулирование, молчание; проверку; иронию; резкий стук по столу (последнее, видимо, как жестовый аналог замечания или запрета). Другие назвали активирующие внимание на этапе введения в тему обращение, просьбу, призыв, побуждение,
публичное извинение, а также беседу, обсуждение, спор, дискуссию, тематическую игру и решение проблемы.
Понятно, что некоторые из приведенных формулировок не соответствуют объекту речевого жанра. Так, дневник - это всего лишь предмет со знаковой функцией замечания, негодование - эмоция, конфликт -узнаваемая ситуация, а манипулирование скорее целеустановка, которая может быть реализована с помощью самых разных речевых высказываний. Вместе с тем сознание студента интуитивно как будто вычленяет узловые элементы коммуникации, и, к сожалению, оценочный знак этих элементов нельзя признать положительным.
Следующий пункт опроса, включая рефлексию бывших школьников по поводу «рисков» педагогической коммуникации, одновременно актуализировал ее ролевую структуру.
Оказалось, что огромное множество конфликтов возникает между учениками, «любимчиками» - «нелюбимчиками», «группировками» и классами; между учеником и учителем, учителем и директором, родителем и учителем, между учителями.
Ученик помещен в ролевой фокус, когда налицо умышленное завышение / занижение оценки ученику (не за недочеты / плюсы, а из личных взглядов на ученика), когда отличника не любят одноклассники, когда «твои знания больше, чем у других», ты первенствуешь в учебе или в классе появляется «новенький». Тогда «рабочими» становятся режимы вранья, высмеивания, презирания, задирания, сарказма, унижения, гнобления.
Сюда же отнесены драка, порча имущества и прогул урока, отсутствие дисциплины на уроке, отсутствие реакции на замечание директора по поводу неподходящей одежды для школы, которые должны быть переведены в разряд оперативных социальных действий и сопровождены знакомой отрицательной оценкой. В совокупности с перечисленными выше они образуют список типичных психологических и поведенческих причин, вызывающих «рискованную» коммуникацию.
<С £
С т
о | а Ё
о
Рч
м
т
н о
Рч
о ^
5
о ^
£ а
« с «
X
Н
и
щ м
У учителя - свои сценарные предпочтения: в ход идут придирки, несправедливая оценка, «допрос», спор, оскорбление, а заканчивается все известным конфликтом / конфликтом интересов.
Показательно, что опрошенные назвали напряженными ситуации работы в команде, конкурса, соревнования, организации концерта, даже подготовку мероприятия (выпускного). И здесь вновь дает о себе знать отмеченный коммуникативный диссонанс, но под новым углом зрения: целый набор социально-коммуникативных ситуаций, безусловно позитивных с позиций общественного мнения, хактеризуются молодыми экспертами как чреватые конфликтом.
В завершение опроса, задумавшись над тем, что является наиболее важным в педагогической коммуникации, студенты должны были выбрать одно из четырех целеполаганий: информирование, взаимодействие, оценивание или воздействие.
Оценивание не назвал в качестве приоритета ни один человек, что вызывает интерес хотя бы с учетом того, что оценка есть абсолютный конечный результат всякого процесса обучения. Воздействие либо информирование выбрали 7,5 % опрошенных, а 92,5 % - обозначили в качестве доминанты взаимодействие.
Наиболее типичные аргументы представлены в следующих высказываниях:
- Ученик должен постигать что-то сам, а не только поглощать информацию; Именно от живого диалога ученик получает больше новых знаний, и занятия проходят с большим интересом; От этого зависит учеба, без взаимодействия обучить невозможно, оно включает в себя все остальное (аргументы в пользу обучения, образования);
- Контакт с учениками не может быть односторонним; Хорошо, когда есть крепкая связь понимания между учителем и учениками; Взаимодействуя с педагогом или классом, ребенок чувствует, что он не один, что у него есть поддержка со стороны ребят из класса или учителя (аргументы в пользу психологического комфорта, социализации).
Итак, данный материал - подходящая база для формулировки целого ряда аналитических задач, касающихся соотношения коммуникативной нормы и коммуникативной практики в границах образовательного пространства. Исследование, безусловно, имеет пилотный характер, однако два предварительных вывода могут быть сформулированы уже сейчас:
- школьная среда является конфликтоген-ной в такой степени, что для поддержания дисциплины, привлечения внимания и даже установления доверительных отношений действующие в ней субъекты, наряду с положительными и нейтральными средствами общения, привычно и регулярно используют жесткие императивы, манипуляцию и речевую агрессию;
- очевиден дефицит взаимодействия между учителем и учениками - настолько, что более 92 % опрошенных юношей и девушек определяют его как главнейшую цель школьной коммуникации.
Библиографический список
1. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: учеб. пособие для вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 539 с.
2. Маланчук И.Г. Системы речи и языка в коммуникативном сознании при производстве устного высказывания // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 1. С. 165-70.
3. Михальская А.К. Педагогическая риторика: учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2013. 379 с.
4. Педагогическая риторика: метод, пособие / сост. Л.Г. Самотик; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2014. 316 с.
5. Русский язык и культура речи: практикум / под ред. проф. В.И. Максимова. М.: Гардари-ки, 2002. 312 с.
6. Русский язык и культура речи: учебник для вузов / под ред. В.Д. Черняк. М.: Высшая школа, 2005. 509 с.
7. Русский язык и культура речи: учебник для студентов вузов / под ред. проф. В.И. Максимова. М.: Гардарики, 2007. 408 с.
