CC BY
202
ученой степени канд. психол. наук : спец. 19.00.03 «Психология труда, инженерная психология и эргономика» / Кирьянова Елена Николаевна. - М., 2003. - 20 с.
7. Мальцева А. Б. Динамика показателей состояния здоровья, качества жизни и организация медицинской помощи спортсменам высшей квалификации : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. мед. н. : спец. 14.00.51 «Восстановительная медицина, курортология и физотерапия» / Мальцева Анна Борисовна. - Москва, 2009. - 21 с.
8. Методы психологической диагностики / [сост. А. М. Мищенко]. - М., 1996. - 130 с.
9. Паронянц Т. П. Возникновение и проявление посттравматических стрессовых расстройств у работников органов внутренних дел в условиях выполнения миротворческой миссии ООН (на примере бывшей Югославии): дис. ... кандидата психол. наук: 19.00.06 / Паронянц Тигран Павлович. - Харьков, 2004. - 209 с.
10. Самойлов Н. Г. Условия сохранения психического здоровья спортсменов в экстремальных условиях спортивной деятельности / Н. Г. Самойлов, А. В. Алешичева // Слобожанський науково-спортивний вюник. - Харьков : ХДАФК, 2012. - № 1. - С. 148-151.
11. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Елена Васильевна Сидоренко. - СПб. : Речь, 2003. - 350 с.
12. Степанов С. С. Самооценка психического здоровья : Практикум по психологии здоровья; под ред. Г.С. Никифорова. - СПб., 2005. - С. 37.
13. Фазлетдинова И. Р. Оптимизация системы охраны репродуктивного и психического здоровья женщин-спортсменок : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. мед. н. : спец. 14.00.01 «Акушерство и гинекология» / Фазлетдинова Илюся Рафатовна. - Уфа, 2010. - 23 с.
14. Федоткина С. А. Научное обоснование модели оптимизации медицинской помощи бувшим спортсменам высокой квалификации : автореф. дис. на соискание ученой степени канд. мед. н. : спец. 14.00.33 «Общественное здоровье и здравоохранение» / Федоткина Светлана Александровна. - Красноярск, 2005. - 20 с.
Об авторе
Алёшичева А.В. - кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и технических средств обучения Рязанского государственного медицинского университета имени академика И.П. Павлова, [email protected]
УДК 159.9.07
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Т.А. Макарченко
Статья посвящена актуальной проблеме образования на современном этапе развития - проблеме психологического сопровождения внедрения инноваций в образовательный процесс. Рассматривается возможность методического обеспечения педагогов-психологов при внедрении ФГОС. Ключевые слова: психологическое сопровождение, образование, инновационная деятельность, проектирование, федеральный образовательный государственный стандарт.
Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. Разработка и внедрение образовательных стандартов нового поколения стало важным этапом модернизации российского образования, существенно меняет всю образовательную ситуацию в школе, определяя точное место формам и видам приложения психологических знаний в содержании и организации образовательной среды школы. И, несмотря на будущие позитивные изменения в развитии личности ученика, в повышении качества обучения, для всех субъектов образования этот период является сложным, так как сопряжен с рядом трудностей.
Наиболее значимой проблемой является готовность учителя, психолога к инновационной деятельности - наличие мотива включения в эту сложную, но интересную деятельность. Совокупность профессиональных знаний, умений, технологий образования не является еще гарантом успешного внедрения новых стандартов. Готовность к инновационной деятельности в современных условиях - важнейшее качество профессионального педагога, без наличия которого невозможно достичь и высокого уровня педагогического мастерства.
По мнению самих педагогов, сложность возникает при разработке и внедрении индивидуального образовательного маршрута для каждого школьника, что предусмотрено ФГОС. Помощь учителям начальных классов нужна и в составлении новых планов, конспектов уроков, с учетом правильного формирования универсальных учебных действий и компетенций ученика. Психологический стресс при внедрении инновации, связан с повышенными требованиями к профессионализму учителя, ответственностью на качество знаний ученика на выходе из определенной ступени образования.
Психологическая служба образовательного учреждения не может быть в стороне от изменений, происходящих в образовательной среде. В современных условиях в рамках инновационной деятельности образовательных учреждений работа психолога должна быть направлена создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды, на индивидуализацию образовательных маршрутов, на сохранение психического здоровья учащихся.
Процесс сопровождения рассматривается как многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса. Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем развития профессиональной компетентности педагога в новых образовательных условиях [3].
Сопровождая инновационный процесс, а внедрение ФГОС можно определить как инновацию, психолог должен уметь оценить степень инновационных рисков при внедрении новых образовательных стандартов, проводить экспертизу внедренных в образовательное учреждение нововведений, оценивать степень их эффективности и целесообразности.
Но, чтобы сопровождать современные инновации, оказывать психологическую помощь участникам образовательного процесса на всех образовательных уровнях, психолог сам должен быть профессионально компетентен в вопросах
внедрения новых образовательных стандартов.
Анализ мнений педагогов-психологов позволяет отметить те трудности, с которыми приходится сталкиваться в организации психологического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в соответствии с требованиями образовательных стандартов:
- сложность системного подхода к изучению проблем учащихся и педагогов (последние сами могут создавать трудности для психолога, с целью избежания ситуации оценки успешности их деятельности при внедрении инновации);
- проблемы изучения (измерения) универсальных учебных действий учеников, которые активно должны развиваться на занятиях;
- сложности по психологическому сопровождению внеурочной деятельности школьников (проблема нагрузки психолога и загруженности детей);
- сложности в сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья и осуществление индивидуальной траектории развития таких детей, которая четко обозначена в ФГОС;
- отсутствие единого координационного центра по подготовке психологов к сопровождению внедрения инноваций.
В связи с этим возникает необходимость организации работы с педагогами-психологами образовательных учреждений, которые будут непосредственно заниматься внедрением стандарта. И в решении данной проблемы можно опереться на новые разработки таких ученых, как А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов, Р.Г. Чуракова. В своих работах авторы подробно рассматривают особенности формирования универсальных учебных действий при внедрении ФГОС, а также представляют диагностические методики, направленные на изучение личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников [3]. Это является очень важным для школьных психологов, которые испытывают трудности в сопровождении внедрения ФГОС.
О.Б. Решетникова, рассматривая роль психолога в работе по внедрению новых ФГОСов, указывает: «...что новые образовательные стандарты формируют запрос на новое понимание деятельности психолога. Психолог, в первую очередь, рассматривается как командный игрок, который включен в процесс образования, ориентируется в новых стандартах, может, работая в команде, выстраивать образовательный процесс с учетом личности учащихся. Именно это способствует достижению заявленных в стандарте результатов» [6, с.51].
Понимая сложившуюся ситуацию в образовании, возникает необходимость методического обеспечения педагогов-психологов в вопросах осуществления процесса психологического сопровождения младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС. Проблемным в данном вопросе является наличие основных методов диагностики уровня сформиро-ванности универсальных учебных действий школьников. В данном случае помощь можно найти в работе коллектива ученых (А.Г Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская), которые дают ответы на проблему изучения универсальных учебных действий в начальной школе.
Кроме этого, одной из проблем является проблема определения практических площадок, где возможна была бы реализация приобретенных знаний. В настоящее время во многих образовательных учреждениях психологов и специалистов, которые бы работали по сопровождению духовно-нравственного развития и воспитания детей, по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни, сопровождали бы детей с ограниченными возможностями, а также одаренных детей, недостаточно.
В нашей работе мы хотим поделиться опытом работы школьного психолога по развитию и изучению универсальных учебных действий младших школьников.
Работа педагога-психолога, стала необходимым элементом системы управления образовательным процессом школы, поскольку результаты его деятельности предполагают оценку качества обучения в школе по ряду обязательных критериев. Основной задачей нашего исследования было изучение проблемы психолого-педагогического сопровождения развития универсальных учебных действий младших школьников в условиях внедрения ФГОС. Работа в этом направлении проходила в несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный этап.
Гипотезой нашего исследования было предположение о том, что психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса позволит повысить эффективность развития универсальных учебных действий у младших школьников. Исследование проходило на базе МБОУ «Краснорогская СОШ имени А. К. Толстого» с. Красный Рог, в исследовании принимали участие 40 учеников 1-ых классов. Были выделены две группы учащихся, которые составили экспериментальную и контрольную группы.
Для изучения личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных универсальных учебных действий младших школьников были использованы такие методики как: «Беседа о школе». (Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера); методика «Кто прав?» (автор Г.А. Цукерман и др.); методика «Образец и правило» (автор А. А. Венгер); методика «Проба на определение количества слов в предложении» (автор С.Н. Карпов).
Констатирующий этап эксперимента показал, что уровень сформированности универсальных учебных действий у испытуемых обеих групп по результатам диагностики примерно одинаков, оценивается как средний и в основном соответствует возрастным нормам.
На формирующем этапе исследования была разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения, которая включала в себя следующие направления: развивающие занятия с детьми, направленные на укрепление позиции школьника, развития положительной самооценки, учебной мотивации, познавательных процессов, необходимых для успешного овладения учебной программы; коррекционные занятия для детей, имеющих низкий уровень учебной мотивации; консультативная и просветительская работа с родителями, направленная на повышение психолого-педагогической грамотности, разъяснение целей и смыслов развивающей работы, а так же предполагаемых результатов; методическая и консультативная работа с учителями начальных классов по вопросам результатов психодиагностики, результатов и содержания развивающей работы с учениками.
На контрольном этапе нашего исследования была проведена повторная диагностика, по итогам которой было отмечено, что в экспериментальной группе произошли следующие в уровнях сформированности личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий.
100%
50%
0%
Уровень сформированное™ личностных универсальных _учебных действий_
80%
60%
1Ш
20%
0%
5%
Высокий _Средний_ Низкий
Рис. 1. Результаты диагностики личностных универсальных учебных действий с помощью методики «Беседа о школе».
(Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера) на контрольном этапе эксперимента
Представленные на рисунке 1 данные показывают, что число испытуемых с положительным отношением к школе в экспериментальной группе составляет 80% (на констатирующем этапе 50%), в контрольной группе число таких испытуемых не изменилось - 60%.
Первоклассники посещают школу охотно, предпочитают не пропускать занятия. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят общаться с друзьями и учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручку, тетради.
Испытуемых, которые имеет низкую мотивацию в экспериментальной группе не выявлено, в контрольной группе - 5%.
Результаты диагностики коммуникативных универсальных учебных действий с помощью методики «Кто прав?» (автор Г.А. Цукерман и др.) на контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 2.
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Уровень сформированное™ коыму ни кати вных универсальных учебных действий
40%
-44%-
35%
5%
X
Высокий Средний Низкий
I О Экспериментальная группа И Контрольная группа |
Рис. 2. Результаты диагностики коммуникативных универсальных учебных действий с помощью методики «Кто прав?»
(автор Г.А. Цукерман и др.) на контрольном этапе эксперимента
Данные рисунка 2 показывают, что 65% испытуемых из экспериментальной группы и 40% контрольной группы демонстрируют понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывают различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.
5% первоклассников из экспериментальной группы и 15% испытуемых контрольной группы не учитывают возможность разных оснований для оценивания одного и того же предмета или выбора, соответственно исключают возможность разных точек зрения; дети принимают сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
На рисунке 3 представлены результаты диагностики регулятивных универсальных учебных действий с помощью методики «Образец и правило» (автор А. А. Венгер) на контрольном этапе эксперимента
Уровень сформированное™ регулятивных универельных учебных
действий
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
а Экспериментальная группа и Контрольная группа
—зэчв—
40%
10%
1---г
Высоким Средний Низкии
Рис. 3. Результаты диагностики регулятивных универсальных учебных действий с помощью методики «Образец и правило»
(автор А. А. Венгер) на констатирующем этапе эксперимента
Представленные на рисунке 3 данные показывают, что высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, умение сознательно контролировать свои действия в экспериментальной группе показали 55% испытуемых и 40% контрольной группы.
Низкий уровень регуляции действий, постоянное нарушение заданной системы требований, предложенной взрослым, имеют 10% учащихся экспериментальной группы и 25% контрольной группы. Как мы можем видеть из данных рисунка, уровень развития регулятивных универсальных учебных действий в экспериментальной группе повысился, в то время как результаты контрольной группы остались неизменны.
На рисунке 4 представлены результаты диагностики познавательных универсальных учебных действий, изучаемые с помощью методики «Проба на определение количества слов в предложении» (автор С.Н. Карпов) на контрольном этапе эксперимента.
Уровень сформировамности познавательных: универсальных учеоных действий а Экспе риментальнай Группа ■ Контрольная группа
60%
50%
40%
20% 20%
10%
Высокий Средний Низкий
Рис. 4. Результаты диагностики познавательных универсальных учебных действий с помощью методики «Проба на определение количества слов в предложении» (автор С.Н. Карпов) на контрольном этапе эксперимента
Было выявлено, что 40% испытуемых экспериментальной группы и 20% контрольной группы при анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.
Таким образом, по результатам контрольного этапа исследования, мы выяснили, что в экспериментальной группе произошли следующие изменения: увеличился уровень сформированности личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных универсальных учебных действий.
У школьников контрольной группы уровень сформированности универсальных учебных действий увеличился на 10%.
Для определения статистической значимости полученных выводов нами был использован критерий Фишера - ф. Данный критерий предназначен для составления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости какого-либо признака. Результаты проведения математической статистики приведены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты статистического анализа данных по уровням УУД младших школьников экспериментальной и кон_трольной групп на контрольном этапе исследования с использованием ф - критерия Фишера_
Коммуникативные универсальные учебные действия
Уровень УУД фэмпирическое фкритическое
Высокий 1,926 р<0,01 Есть различия
Средний 0,987 р<0,05 Различий нет
Низкий 1,088 р<0,05 Различий нет
Регулятивные универсальные учебные действия
Высокий 1,72 р<0,05 Есть различия
Средний 0 р<0,05 Различий нет
Низкий 0,31 р<0,05 Различий нет
Познавательные универсальные учебные действия
Высокий 1,398 р<0,01 Различий нет
Средний 0,636 р<0,05 Различий нет
Низкий 0,895 р<0,05 Различий нет
Личностные универсальные учебные действия
Высокий 1,398 р<0,05 Различий нет
Средний 0,693 р<0,05 Различий нет
Низкий 0,573 р<0,05 Различий нет
Различия выявлены по высокому уровню коммуникативных УУД (ф эмпир. = 1,926); по высокому уровню регулятивных УУД (ф эмпир. = 1,72). В уровнях познавательных и личностных универсальных учебных действиях младших школьников экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе различий не выявлено.
Также, был проведен статистический анализ данных, полученных по УУД среди испытуемых экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе исследования. Результаты представлены в таблице 2.
Анализируя данные таблицы 2, можно увидеть, что различия наблюдается по следующим характеристикам: по высокому уровню коммуникативных УУД (ф эмпир. = 1,80), по низкому уровню коммуникативных УУД (ф эмпир. =2,022); по высокому и низкому уровню регулятивных универсальных учебных действий (ф эмпир. =2,24 и соответственно 2,59); по низкому уровню познавательных универсальных учебных действий (ф эмпир. =1,99).
Таблица 2
Результаты статистического анализа данных по уровням УУД младших школьников экспериментальной группы на _констатирующем и контрольном этапе исследования с использованием ф - критерия Фишера_
Коммуникативные универсальные учебные действия
Уровень УУД фэмпирическое фкритическое
Высокий 1,801 p<0,05 Есть различия
Средний 1,390 p<0,05 Различий нет
Низкий 2,022 p<0,05 Есть различия
Регулятивные универсальные учебные действия
Высокий 2,243 p<0,05 Есть различия
Средний 0 p<0,05 Различий нет
Низкий 2,591 p<0,01 Есть различия
Познавательные универсальные учебные действия
Высокий 1, 264 p<0,05 Различий нет
Средний 0, 347 p<0,05 Различий нет
Низкий 1,991 p<0,05 Есть различия
Личностные универсальные учебные действия
Высокий 2,306 p<0,01 Есть различия
Средний 0,632 p<0,05 Различий нет
Низкий 1,643 p<0,05 Есть различия
Таким образом, проведенный статистический анализ показал, что участие младших школьников экспериментальной группы в формирующем эксперименте позволило повысить уровень развития универсальных учебных действий - коммуникативных, регулятивных, познавательных и личностных.
Роль психолога в своевременной диагностике и развитии универсальных учебных действий младших школьников, несомненно, велика. Системность работы педагога - психолога с разными субъектами учебного процесса (школьниками, педагогами, администрацией, родителями) позволяет снизить степень инновационных рисков при внедрении новых образовательных стандартов.
This article is dedicated to the actual problem of secondary education at the present date state of its development - to the process of psychological follow-up of the innovation integration in educational processes. The possibility of methodological resourcing of educational psychologists in the process of integration of the Federal State Educational Standard.
Keywords: psychological follow-up, education, innovational activity, project making, Federal State Educational Standard.
Список литературы
1. Воронцов А. Б., Эльконин Д. Б. Некоторые подходы к созданию условий для внедрения государственных образовательных стандартов нового поколения / Под редакцией О.Н. Держицкой. - М.: МЦКО, 2010.
2. Галеева Н.В. Организация внутришкольного контроля в условиях реализации новых образовательных стандартов // Справочник заместителя директора школы. 20011, №9, 2011. - С. 56-64.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под редакцией А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И. А. Володарской. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. - 152 с.
4. Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования: приказ Минобрнауки России от 23.11.2009г. №655 //Вестник образования России.- 2010, №6.-С.14-27.
5. Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения / под общей редакцией Р.Г. Чураковой. - М.: Академкнига/Учебник, 2010. - 184 с.
6. Решетникова О.Б. Как нам разобраться со стандартами? О роли психолога в работе по внедрению новых ФГОСов / Школьный психолог. - 2012, №8. С.51-54.
Об авторе
Макарченко Т. А. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры прикладной психологии Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, [email protected]
УДК 159.9 +140.8
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Н.В. Матяш, Т.А. Павлова
В статье анализируются основные психологические проблемы семей, в которых растут дети с ограниченными возможностями здоровья. Выделяются проблемы личности, проблемы супружества, проблемы особого родительства.
Ключевые слова: семья, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, стресс, кризисы в жизни семьи, типы материнства
Значительную роль в успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья играет семья, в которой ребенок проводит свое основное время, родители ребенка.
Семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями здоровья - это семья с особым психологическим статусом, испытывающая многочисленные повседневные заботы и трудности, редко встречающиеся в жизни других семей [4].
Нормативной семьей может считаться такая семья, которая реализует свои социальные функции (экономическую, хозяйственно-бытовую, функцию социального контроля, воспитательную и др.), обеспечивает требуемый уровень благосостояния и социальной защиты, создает необходимые условия для социализации детей до достижения ими социальной, психологической и физической зрелости. Поэтому семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать всем этим нормам. Семья ребенка с проблемами здоровья чаще всего рассматривается с точки зрения обеспечения
