Коммуникация школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 371.8.06 : 616.7

Т. С. Овчинникова, М. Ю. Постовик

Коммуникация школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

В исследовании рассматриваются уровни сформированности коммуникации: взаимодействие, кооперация, интериоризация, определенных федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) как объект коррекции в программе образования школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА). Представлены результаты исследования коммуникативных действий у школьников, обучающихся в школе компенсирующего вида для детей с НОДА. Были выявлены особенности коммуникации младших школьников с НОДА и определены направления психокоррекционной работы по формированию коммуникации у младших школьников с НОДА.

In research the levels of formed of communication are examined: co-operation, certain a federal state educational standard as an object of correction in the program of education of schoolchildren with violations of locomotorium. In the article the results of research of communicative actions are presented for schoolchildren student at school of compensative kind for children with violations of locomotorium.

Ключевые слова: коммуникация, коммуникативные действия, универсальные учебные действия, взаимодействие, кооперация, интериоризация.

Key words: communication, communicative actions, universal educational actions, co-operation.

Эффективность усвоения человеком социального опыта и беспрепятственного осуществления жизнедеятельности во многом определяется степенью сформированности его коммуникативных действий.

У лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) проблема социализации одна из самых острых и поэтому при обучении в школе компенсирующего вида организовывается специальная работа по формированию коммуникативных действий, предусмотренная федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) для школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Исследованиями в области коммуникации в разное время занимались отечественные психологи А.И. Волкова, Е.П. Ильин, М.И. Лисина и др. [2; 4; 6]. В настоящее время вопрос о понятии коммуникации остается дискуссионным. В научной литературе можно встретить такие понятия, как «общение», «коммуникативная компетентность», «коммуникативные способности», «коммуникативная деятельность», «коммуникативные навыки», «социальный интеллект» и др. Для того, чтобы определить особенности коммуникации у школьников с НОДА, необходимо определить

© Овчинникова Т. С., Постовик М. Ю., 2017

251

структуру и компоненты изучаемого феномена. Анализ литературы по вопросам коммуникации позволил сделать вывод о том, что в узком значении коммуникация понимается как двусторонний обмен информацией между людьми. Часто понятие «коммуникация» приравнивается к определению «общение», и они используются как синонимы. Общение - взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельности. По мнению Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской и П.В. Растянникова, целесообразно использовать понятие «компетентность в общении», которое определяется как «способность личности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми» [3]. Встречаются и такие термины, как «коммуникативные умения», «навыки общения». Так, А.Н. Леонтьев дал развернутую характеристику коммуникативных умений: владеть социальной перцепцией или чтением по лицу; понимать (а не только видеть), психическое состояние визави по внешним признакам; умение «подавать себя» в общении.

Теоретическое обоснование исследования строится на представлении о понятии коммуникации, которое интерпретируется ФГОС НОО в структуре коммуникативных универсальных ученых действий (УУД). Понятие коммуникации в этой трактовке рассматривается не «узко» - как обмен информацией, а в широком значении. Коммуникация - это смысловой аспект взаимодействия, начиная с установления контакта до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), основа для построения межличностных отношений [7].

Согласно УУД выделяют следующие виды коммуникации: 1) коммуникация как интеракция; 2) коммуникация как кооперация; 3) коммуникация как условие интериоризации.

При рассмотрении коммуникации, как взаимодействие (интеракцию), выделяются коммуникативные действия, при которых идёт учёт позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Наивысшими уровнями развития такого типа действий являются преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях, умение поставить себя на место другого.

Если смотреть на коммуникацию, как кооперацию, то выделаются действия, направленные на согласование усилий и целенаправленность совместной деятельности.

Коммуникация, как условие интериоризации основывается на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания.

Значение коммуникации согласно этим концептуальным установкам выражается в том, что у школьников формируются:

- способность регулировать свою деятельность на основе развития речи и усвоения норм и правил общения. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщаю-

щую речь. Регулирующая речь, в свою очередь, включает в себя планирующую, стимулирующую, контролирующую, оценивающую и корректирующую.

- новые интегративные качества личности, которые реализуются в процессе коммуникации: самооценка, «образ-Я», представление о своих возможностях. При этом особую роль играет тип привязанности и условия, в которых происходит взаимодействие, поэтому важно учитывать стили воспитания и межличностные отношения в семье.

- познавательные действия школьников в процессе ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения.

Не стоит забывать конечную цель - успешное выполнение учебной деятельности в школе, достижение которой возможно только при развитии целостной системы УУД, включающей взаимосвязь и взаимовлияние личностных, познавательных и регулятивных УУД на развитие коммуникации. Эта концепция является наиболее удобной для применения на практике в образовательных учреждениях и учитывает основные феномены, с которыми связана коммуникация. Она даёт относительно целостное представление о месте коммуникации в развитии личности. Она современна, актуальна и признана в образовательных стандартах, поэтому в данной работе опора идёт именно на неё.

За последние десятилетия в связи с социально-политическими изменениями в обществе и гуманизацией образования возрос интерес к вопросам обучения и воспитания детей ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе и школьников с НОДА. Особую актуальность решение проблемы обучения и социализации этой категории детей приобретает в условиях инклюзивного образования, когда дети с НОДА попадают в среду со здоровыми детьми и должны иметь адекватные способы взаимодействия с ними [10; 11].

Исследованиями особенностей при НОДА занимались И. Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Е. Ф. Архипова Е. М. Мастюкова, Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук и др. [1; 5; 8; 9;13], однако среди исследований в основном мы встречаем общую характеристику детей с НОДА, а исследований, касающихся коммуникации школьников, недостаточно.

Цель настоящего исследования - изучение особенностей коммуникации младших школьников с НОДА, которое строилось на предположении о том, что нижеперечисленные коммуникативные универсальные учебные действия (УУД) у младших школьников с НОДА сформированы недостаточно, а именно:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками

- управление поведением партнера, контроль, коррекция, оценка его действий;

- постановка вопросов, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- умение разрешать конфликты, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

Понимая коммуникативные УУД как средства коммуникативной деятельности, необходимые для успешного осуществления учебной деятельности, а коммуникацию - как смысловой аспект взаимодействия, методика исследования включала три блока оценки коммуникации:

1) взаимодействия, где происходит учёт позиции собеседника. К действиям этого типа коммуникации относится оценка действий и состояний партнёра;

2) кооперации, когда появляется целенаправленность коммуникативный деятельности. К таким действиям, в первую очередь относятся: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками и умение разрешать конфликты, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта;

3) интериориозации, направленной на объективное усвоение информации о мире. К таким действиям относятся умение задавать уточняющие вопросы, владение монологичной и диалогичной формами речи.

Для этих целей использовались следующие эмпирические методы исследования:

• наблюдение в игровой и учебной деятельности на уроках и перемене;

• сбор и анализ анамнестических данных (классные журналы, воспитательские тетради, медицинские карточки);

• беседа с родителями и работниками ОУ;

• анкетирование педагогов и воспитателей «Оценка сформированно-сти коммуникации по результатам наблюдения за ребёнком»;

• методика оценки сформированности коммуникативных средств (умений, навыков) по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

• методика оценки сформированности средств для выделения и отображения в речи существенных ориентиров действия, а также передачи (сообщения) их партнеру, оценка планирующей и регулирующей функции речи, рефлексии своих действий [12].

В эксперименте приняло участие 36 детей, из них 16 обучающихся с НОДА и 20 здоровых младших школьников. В экспериментальную группу (ЭГ) вошло 16 учеников младшей школы с НОДА от 10 до 12 лет, обучающиеся в ГБОУ № 584 «Озерки» Выборгского района Санкт-Петербурга -8 мальчиков и 8 девочек. Основная часть детей имеет диагноз ДЦП различной степени тяжести, двое из обследуемых имеют диагноз миопатия, двое - артрогриппоз нижних конечностей.

Среди детей у девятерых есть способность к самостоятельному передвижению и самообслуживанию и их можно отнести к детям с лёгкими двигательными нарушениями. Могут передвигаться с поддержкой или помощью ортопедических приспособлений (крабов, ходунков, костылей) на небольшие расстояния пятеро младших школьников. Их можно отнести к группе детей со средними двигательными нарушениями. Ходьба отлича-

ется неустойчивостью, при отсутствии опоры теряют равновесие. Манипу-ляторная функция рук ограничена в разной степени, но чаще незначительно. Два ребёнка имеют выраженные (тяжёлые) двигательные нарушения - передвигаются на коляске и требуют сопровождения в любой деятельности. Манипуляторная функция резко ограничена. Навыками самообслуживания практически не владеют. Навык письма не сформирован. Имеется возможность выполнять только устные задания.

В контрольную группу (КГ) вошли дети 10-11 лет четвёртого класса ГБОУ лицея № 101 Выборгского района Санкт-Петербурга. В классе учится двадцать детей: десять девочек и десять мальчиков, из них 8 детей, которым исполнилось 11 лет и 12 детей - 10 лет. Трое детей воспитываются в многодетных семьях, есть одна опекаемая, одна семья с родителями, имеющими инвалидность. Отмеченных как нуждающихся в логопедической работе в классе три человека. Часто болеющих детей, нерегулярно посещающих школу - 8.

Результаты исследования и их обсуждение

В коммуникации по типу взаимодействия (интеракции) достоверных различий не выявлено, отставание ЭГ от КГ минимально. У ЭГ выявлен средний показатель по группе 2,3, а у КГ - 2,5 балла в диапазоне от 1 до 3, что соответствует среднему уровню сформированности коммуникации. С уровнями сформированности по компонентам можно ознакомиться в таблице.

Таблица

Средние значения сформированности компонентов коммуникации

по типу взаимодействия

Оцениваемый компоненты Среднее значение по группам /уровень сформированности компонентов

ЭГ КГ

Понимание смысла предъявляемых требований 2,5 ± 0,5 2,9 ± 0,5

Учёт позиции в игровой деятельности 2,1 ± 0,5 2,9 ± 0,5

Согласованность действий в учебной деятельности 2,2 ± 0,5 2,4 ± 0,5

Поведение в конфликтных ситуациях 2.3 ± 0,5 2,2 ± 0,5

Проявление отзывчивости к взрослым 1,6 ± 0,5 2,3 ± 0,5

Проявление отзывчивости к сверстникам 2,0 ± 0,5 2,3 ± 0,5

Среднее значение по группе 2,3 2,5

Однако, если ранжировать компоненты коммуникативной деятельности по степени выраженности, можно проанализировать следующую иерархию, которая представлена в рис. 1 у детей с НОДА на последнем месте находится отзывчивость, которая, на наш взгляд, обусловлена выраженным эгоцентризмом этих детей и отсутствием эмпатии. У ЭГ выявлен показатель 1,6, а у КГ - 2,3. Можно предположить, что это результат иждивенческих установок у данной категории детей, которые необходимо преодолевать, формируя адекватный стиль воспитания в семье, активную личностную позицию и адекватную Я-концепцию.

Рис. 1. Средние значения сформированности компонентов коммуникации

по типу взаимодействия

Тестирование подтверждается результатами, полученными в процессе наблюдения, в которых также было отмечено, что у детей недостаточно сформированы невербальные средства коммуникации, что тоже осложняет формирование эмпатии, понимание своих и чужих эмоций. Это также связано и с двигательным нарушениями, несовершенство которых ограничивают невербальное выражение эмоций через выразительные движения.

Рассматривая коммуникацию как кооперацию, выявлены корреляционные связи между развитием речи, интеллектом и коммуникацией. У ЭГ выявлен средний показатель 1,9, а у КГ - 2,7. У детей с НОДА наблюдается дизартрия разной степени выраженности. Поскольку речь выполняет регулирующую функцию, и в данном случае влияет на контроль за действиями партнёра и продуктивность совместной деятельности. Это проявилось в показателе продуктивности совместной деятельности. У ЭГ выявлен показатель 1,6, а у КГ - 2,3 (см. рис. 2).

Рис. 2. Средние значения сформированности компонентов коммуникации

по типу кооперации 256

Из наблюдения за детьми во время эксперимента можно отметить, что у детей ЭГ затруднено разрешение возникающих конфликтов интересов, недостаточно средств для выражения своих желаний, и часто они занимают ведомые позиции, или выдают неадекватные модели поведения (агрессия, истерика, обиды). Из таблицы видно, что показатель поведения в конфликтных ситуациях у ЭГ - 2,3. Требуется формирование адекватных моделей поведения и помощь в осознании своих установок и желаний.

При рассмотрении коммуникации как условия интериоризации, коммуникации также наблюдаются различия. У детей ЭГ выявлено среднее значение по группе 2, этот показатель ниже, чем у детей КГ - 2,4, что соответствует среднему уровню сформированности этого типа. Практически у всех детей с НОДА наблюдаются нарушения речи в форме дизартрии различной степени тяжести, что является одним из главных компонентов, необходимых для развития этого типа коммуникации, так как основополагающим является развитие монологичной и диалогичной форм речи. Также значима степень интеллектуального нарушения, особенно в познавательном интересе, который вызывает потребность задавать уточняющие вопросы и формировать навык применения этого коммуникативного действия.

Дифференцированный анализ коммуникации по степени выраженности интеллектуальной и речевой недостаточности. По состоянию интеллекта дети составляют разнородную группу: от сохранного интеллекта до лёгкой степени умственной отсталости. Шесть детей обучаются по программе варианта 6.1, пять детей - по варианту 6.2, и пять - по варианту 6.3. Однако одна девочка сейчас проходит ПМПК, где пересматривается её образовательный маршрут с варианта обучения по программе для детей с лёгкой степенью умственной отсталости (6.3) на вариант для детей с ЗПР (6.2).

Речевые нарушения есть у всех детей, однако в основном это не мешало пониманию речи у 13 учеников. У трёх дизартрические расстройства более выражены, что затрудняет понимание речи ребёнка.

Для удобства анализа и интерпретации результатов исследования дети экспериментальной группы были условно разделены на пять подгрупп в зависимости от степени двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений ребёнка.

Все испытуемые были условно разделены на пять подгрупп в зависимости от степени выраженности интеллектуальных и речевых нарушений и рекомендаций ПмПк по определению программы обучения:

I подгруппа - ученики с поставленным диагнозом миопатия Дюшена, обучающиеся по вариантам программы 6.1 и 6.2. АООП НОО для детей с НОДА.

II подгруппа - ученики, которые имеют диагноз ДЦП средней и лёгкой степени двигательного нарушения и обучаются по варианту программы 6.1, т.е. имеют сохранный интеллект.

III подгруппа - ученики, имеющие диагноз ДЦП, средней и лёгкой степени двигательного нарушения, обучающиеся по варианту программа обучения 6.2, что соответствует задержке психического развития (ЗПР).

IVподгруппа - ученицы, имеющие диагноз ДЦП, средней и лёгкой степени двигательного нарушения, обучающиеся по варианту программа обучения 6.3 и 6.2, в которую входят неродные сестры, воспитывающиеся в приёмной семье, которые до этого воспитывались в учреждениях интернатного типа.

V подгруппа - ученики, имеющие диагноз ДЦП, лёгкой и тяжёлой степени двигательного нарушения, обучающиеся по варианту программа обучения 6.3, что соответствует лёгкой степени умственной отсталости (УО).

3 2,5 2 1,5 1 0,5

2,5

Подгруппа I

Подгруппа II

Подгруппа III Подгруппа IV

Подгруппа V

Контрольная группа

■ Коммуникация как взаимодейсвие

■ Коммуникация как кооперация

■ Коммуникация как интериоризация

Рис. 3. Средние значения сформированности разных видов коммуникации по подгруппам ЭГ в сравнении и КГ

Обобщая результаты исследования, можно сказать, что была выявлена зависимость сформированности коммуникации и степени выраженности нарушения.

Интересен показатель у подгруппы I, в которой дети с диагнозом мио-патия - 2,8, что выше, чем у детей КГ - 2,6. Это можно связать с двигательными возможностями детей в дошкольном возрасте для познания мира. Возможно, он выше из-за своевременной помощи и коррекционной работы, из-за раннего выявления подобного рода диагнозов. Этот показатель интересен и тем, что наглядно показывает, чего может достигать КГ при создании подобного сопровождения детей.

Показатели подгрупп II и III примерно на том же уровне, что и у детей КГ. Это говорит об успешности коррекционной работы детьми в данном учреждении. Однако подгруппа IV, в которой дети, обучавшиеся ранее в учреждениях интернатного типа, показывают зависимость коммуникации от условий воспитания и обучения. Помимо стиля воспитания в семье, они не дают необходимого социального опыта для формирования навыков сотрудничества, умения задавать вопросы, а также формирования более точных представлений об отношениях как между предметами, явлениями, так и в межличностных.

0

Самый низкий показатель выявлен у детей V подгруппы, где находятся дети с самыми тяжёлыми двигательными, речевыми и интеллектуальными нарушениями. По результатам наблюдения и бесед с педагогами и родителями было выявлено, что есть дети, которые не достигли внеситуативно-личностной формы общения по М.И. Лисиной, у них низкая готовность к учебной деятельности как ведущей. Соответственно и развитие коммуникации проходит в основном на фоне элементов сюжетно-ролевой игры. У них потребность в общении связана с познанием социального мира, что проявляется в играх, содержащих лишь элементы сюжета. Например, дети садятся рядом, один ребёнок-инициатор, владеющий навыками сюжетно-ролевой игры, пытается организовать игру в докторов, однако участники выполняют лишь элементы, игнорируя течение и правила игры, и застревая в определённых действиях. Одна девочка многократно мерила температуру кукле, внимания на действия детей не обращала, сюжет не проигрывался. Внимание детей друг к другу, как к личностям, объектам познания у этих детей ещё не прослеживается. Это дети, которые имеют наиболее тяжёлые двигательные и интеллектуальные нарушения. Один ребёнок находится на ситуативно-деловой форме общения. Коммуникация с ним происходит только по инициативе взрослого, при организации совместной предметной деятельности и его коммуникативные возможности сильно ограниченны. Иногда приходится прибегать к методам альтернативной коммуникации в виде использования карточек со словами.

Полученные данные позволяют определить направления психокор-рекционной работы по формированию коммуникативных УУД:

1) формирование всех типов коммуникации (взаимодействия, кооперации, условия интериоризации) и основных коммуникативных действий. Развитие познавательной сферы, особенно внимания и восприятия, необходимых для учёта позиции собеседника и отслеживания его действий, а также пространственных представлений как базового компонента для формирования понимания межличностных отношений и способности встать на позицию другого человека;

2) развитие монологической и диалогической форм речи как регулирующего и контролирующего компонента любой деятельности;

3) стимуляция формирования понимания своих и чужих чувств и эмоций, а также вербальных и невербальных способов их выражения;

4) психокоррекционная работа по преодолению страхов, препятствующих инициативности в общении, преодоление эгоцентрических и иждивенческих установок, инфантилизма, формирование адекватного образа-Я.

Таким образом, цели и задачи исследования были достигнуты, гипотеза о том, что коммуникативные учебные действия (УУД) у младших школьников с нарушениями ОДА сформированы недостаточно и требуют специальных условий для их коррекции, подтверждена частично, так как у младших школьников с миопатией они сформированы на довольно высоком уровне. Также выявлена связь между особенностями коммуникации и степенью выраженности нарушения (двигательного, интеллектуального и речевого).

Список литературы

1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. -М., 1989.

2. Волкова А. И. Психология общения: учеб. пособие. - М.: Академия, 2007. - 368 с.

3. Жуков Ю.М., Петровская Л. А., Растянников Р. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. - Киров: Эниом, М.: МГУ, 1991. - 96 с.

4. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2011. - 576 с.

5. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений - М.: Академия, 2001. - 192 с.

6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения: учеб. пособие - 3-е изд. - М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

7. Лободина Н.В. Формирование коммуникативных УУД и речевых умений в работе над обучающим сочинением. 1-4 кл. - М.: Учитель, 2016.

8. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. -СПб.: Речь, 2008.

9. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.

10. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение 2017. - 163 с.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение 2017. - 404 с.

12. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении: учеб. пособие. - Томск: Пеленг, 2005. - 237 с.

13. Шипицина Л.Н., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб.: Дидактика Плюс, 2001. - 272 с.