CC BY
36
Педагогические н ну ки
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА И НЕФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ВОСПИТАНИЯ
РЕБЕНКА
Т. Е. Труфанова, А. А. Федосеева
PSYCHOLOGICAL SUPPORT AND PARENTAL INFORMAL EDUCATION DURING FIRST YEARS OF CHILD'S EDUCATION
Trufanova T. E., Fedoseeva A. A.
The necessity of elaborating integral psychological-pedagogical programs of parental informal education during first years of a child's education is substantiated from the point of view of humanistic approaches formed in the Russian and foreign science and practice.
Key Words: psychological support, informal education, effectiveness, projecting, a parent, a child, education.
С точки зрения гуманистических подходов, сложившихся в западной и отечественной науке и практике, обосновывается необходимость разработки интегрированных психолого-педагогических программ неформального образования родителей в первые годы воспитания ребенка.
Ключевые слова: психологическая поддержка, неформальное образование, эффективность, проектирование, родитель, ребенок, воспитание.
УДК 373.1:37.018.15
Необходимость изучения психологической поддержки родителей в процессе неформального образования как одной из актуальных проблем современной педагогической психологии сегодня обусловлена ростом числа семей, не справляющихся с реализацией своей воспитательной функции по разным причинам, что приводит в последствии к появлению различных отклонений и, прежде всего, в поведении детей.
Разрабатываемые на сегодняшний день алгоритмы и технологии оказания психологической помощи семье направлены на организацию психологической помощи родителю как функциональному субъекту ро-дительско-детских взаимоотношений. Нацелены такие программы в первую очередь на повышение воспитательной компетентности и эффективности родителя.
Теоретическими предпосылками для построения нашей модели психологической поддержки родителей в процессе образования можно считать подход, разрабатываемый в гуманистической психологии (А. Адлер, А. Маслоу, Р. Мэй, Ф. Перлз, К. Роджерс, Э. Фромм, и др.), основывающийся на представлении о личностном способе существования человека как форме реализации его скрытых потенциалов; а также основные идеи, развиваемые в отечественной психологической науке в работах Б. Г. Ананьева,
A. Г. Асмолова, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, О. С. Газмана, А. В. Петровского,
B. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе: субъектности личности, гума-
низма, возможности конструктивных преобразований личности в актах взаимодействия.
Анализ научной литературы показал, что в западной и отечественной психологической практике уже разработаны и реализуются различные программы психологической помощи родителям (А. Адлер, Т. Гордон, Р. Дрейкурс, Х. Джайнотт, А. С. Варга, Ю. Б. Гип-пенрейтер, И. М. Желдак, А. И. Захаров, А. Е. Личко, И. М. Марковская, Е. А. Мухаматуллина, Р. В. Овчарова, Е. В.Сидоренко, А. С. Спиваковская, Э. Г. Эйдемиллер и др.). Эти программы затрагивают отдельные аспекты оказания психологической помощи и поддержки родителям детей и подростков. В современной психолого-педагогической литературе в достаточной степени представлены основные направления и методы психологической поддержки (П. В. Волков, Б. Леннер-Аксельсон, А. Маслоу, К. Роджерс, И. Тю-лефорс, В. Франкл, И. Ялом, и. Баишап, М. Уе1е1 и др.), но отсутствуют целостные модели психологической поддержки в процессе неформального образования родителей в первые годы воспитания ребенка.
В существующей практике специалист, к которому прежде всего приходит забеременевшая женщина, - врач, наблюдающий за объективными показателями состояния ее здоровья. Анализ переживаний, страхов и радости женщины выходит за пределы его профессиональной компетенции.
В результате анализа научной литературы удалось выявить основные идеи, развиваемые в отечественной психологической науке в работах А. Г. Асмолова, А. В. Бруш-линского, Л. С. Выготского, О. С. Газмана, А. В. Петровского, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна и других исследователей: субъектности личности; гуманизма; возможности конструктивных преобразований личности в актах взаимодействия.
Реализуя задачи данного исследования, мы посчитали необходимым уточнить определение «психологическая поддержка». Слово «поддержка» означает помощь, содействие, глагол «поддержать» - оказать помощь, содействие, не дать упасть (5, с. 525). Психологический смысл понятия
«поддержка» заключается в том, что поддерживается «самодвижение», развитие «самости», самостоятельности человека; отсюда и основная направленность поддержки и способов ее осуществления - саморазвитие личности.
Основываясь на достижениях психологии, педагогики, педагогической психологии и в контексте нашего исследования, мы сделали попытку дать определение понятию: «Психологическая поддержка родителей в процессе неформального образования» - это целенаправленная профессиональная психологическая деятельность, процессуально интегрированная в структуру неформального образования, основанная на личностных и семейных запросах родителей, и направленная на оказание помощи и содействие родителям в выполнении ими родитель-скихфункций.
Таким образом, теоретические предпосылки для построения модели психологической поддержки были заимствованы нами в гуманистической психологии. Исследователи гуманистического направления в психологии (А. Адлер, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, В. Шуте и др.) трактуют человека как активного, творящего, свободного и отвечающего за свои действия субъекта.
Исследуя проблему психологической поддержки мы первоначально обратились к теории потребностей А. Маслоу. Подход А. Маслоу помог нам обосновать необходимость проработки проблем субъекта, нуждающегося в поддержке в различных направлениях.
Затем мы обратились к теоретическим основам применения положений гуманистической психологии в психологической практике, которые были в свое время заложены К. Роджерсом. Основные цели психотерапии по К. Роджерсу состоят в развитии личной ответственности субъекта, реализации его потенциала в решении проблемы. Полноценно функционирующая личность, по К. Роджерсу, доверяет своему опыту и постоянно переживает процесс изменения, а в качестве критерия ее адекватности выступает правильность осознания нового опыта,
вызывающая необходимые изменения в «Я» - структуре.
Для осмысления сущности психологической поддержки личности представляла для нас интерес и теория личности Ф. Пер-лза. Отвергая идею разделения тела и ума и, далее, разделение человека и среды, Ф. Перлз делает вывод о том, что психологическая ситуация создается только взаимодействием организма и среды, а не взятыми по отдельности организмом и средой.
В итоге, результатом наших теоретических изысканий стал педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.
В нашем исследовании, критерий «эффективности», применяемый в отношении процесса проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, является одним из ключевых, поскольку педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Она обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической действительности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.
Использование данного контекста в нашем исследовании потребовало обращения к этимологии понятий «эффективность», «эффективный». В словарях слово «эффект» (от лат. effectus - действие) - последствие какого-либо действия, сильное впечатление (2, с. 660). Прилагательное «эффективный» (от лат. effectivus - производительный) - приводящий к необходимым
результатам, действенный (3, с. 842), дающий эффект (5, с. 902).
Современная система образования (в том числе система образования взрослого населения) должна обращать внимание на научные исследования и на конкретные методики, позволяющие повысить эффективность образовательного процесса. Актуальность такого подхода подтверждают полученные нами данные по результатам исследования участников образовательного процесса (педагогов и специалистов) центров Монтессори г. Москвы: с одной стороны, 34,6% педагогов считают, что образовательный процесс в условиях центра низко эффективен, а более 45% соглашаются с тем, что его эффективность не соответствует современным требованиям. Однако педагоги и специалисты центров признают неформальное образование, сопровождающееся психологической поддержкой, одним из путей и условий повышения эффективности образовательного процесса (74%).
Родители, обучающиеся в условиях центров, также оценивают эффективность образовательного процесса как невысокую (почти 20%) и недостаточно высокую (более 30%). Подавляющее большинство родителей (более 85%) признают, что могут способствовать повышению эффективности процесса обучения за счет своих возможностей (дополнительные занятия, дистанционное обучение, психологическая поддержка, самообучение, работа с дополнительной литературой и пр.), но не находят поддерживающих это начинание условий и факторов.
Действительно, одно из основных противоречий современной системы образования взрослых заключается в том, что явно выраженная и признаваемая всеми проблема повышения эффективности образовательного процесса не находит своего практического решения в условиях как формального, так и неформального образования.
Исходя из полученных данных, очевидно, что процесс поиска условий, повышающих эффективность образовательного процесса, должен идти во всех учреждениях образования. Цель таких исследований -выделить, систематизировать и разработать
условия, позволяющие с минимальными затратами ресурсов повысить эффективность образовательного процесса.
Анализ педагогической литературы показывает, что большинство авторов не уделяет специального внимания исследованию причин, влияющих на успешность (эф -фективность) педагогического процесса. Однако в некоторых работах встречается анализ факторов того или иного рода.
Так, авторы учебника «Основы педагогики и психологии высшей школы» пишут о психологических факторах, влияющих на процесс обучения (6, с. 173-196). Среди них названы различные факторы, оказывающие влияние на правильность зрительного и слухового восприятия, на эффективность формирования навыков, на эффективность обучения приемам умственной деятельности, как, например, обусловленность мышления мотивационной сферой личности, возможная предвзятость человека, а также «факторы заучивания», под которыми понимается совокупность действий учащихся, направленных на овладение ими учебным материалом, - внимание и установка (готовность к действию).
Анализируя возможности успешности обучения, Ю. К. Бабанский вводит понятие «реальные учебные возможности», понимая их как «единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности» (1, с. 98). В результате длительных исследований были выявлены наиболее значимые внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей, а именно внутренние компоненты - развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления); навыки и умения учебного труда (прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия); отношение к учению, ведущие интересы и склонности; нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, на-
стойчивость при выполнении учебных требований; работоспособность; образовательная подготовленность; внешние компоненты - опосредуемые личностью педагогические воздействия и воспитательные воздействия семьи (1, с. 104). Таким образом, Ю. К. Бабанским дана всесторонняя характеристика качеств обучаемого, определяющих успешность его учебной деятельности.
Опираясь на теоретические положения по дидактическим основам повышения эффективности учебного процесса в образовательном учреждении, мы в исследовании осуществили проектирование модели программы как комплекса психолого-педагогических условий, реализующих идею психологической поддержки родителей в процессе неформального образования.
На этапе создания нашего педагогического проекта мы стремились обогатить конструируемую модель программы, ориентируясь на классические педагогические подходы, собственный научно-педагогический и психологический опыт и современные представления о педагогическом проектировании. Например, в экспериментальной модели программы мы выделили блоки диагностического целеполагания, основного содержания модели и коррекции результатов, учли и то, что ее образец должен соответствовать признакам педагогических моделей, а также индивидуальным особенностям обучающих, обучаемых, условиям его реализации.
Кроме того, мы исходили из того, что в процессе обучения родителей эффективным будет применение методик активизации творческой (креативной) деятельности, развитие исследовательских навыков (наблюдательности, анализу и синтезу), поскольку они обеспечивают не только усвоение знаний, умений и навыков, но и способствуют доведению их до уровня родительской компетентности. Поэтому при проектировании модели программы нами привлекались средства креативного моделирования (возможного поведения ребенка и моделирования действий родителей), суть которого в синтезировании отдельных важнейших качеств объекта в единое целое.
В самом общем виде разработка креативной модели осуществлялась нами в следующей последовательности: актуализация знаний о педагогическом объекте, модель которого будет построена, и опыта оперирования с ним на практике; описание характеристик данного объекта, его свойств, компонентов и т. д.; выделение нового в исследуемом объекте с сохранением основных признаков оригинала.
При этом мы использовали различные методы проектирования, которые соответствовали проблеме и предмету проектирования (объективные критерии) и особенностям самих субъектов (педагогов и специалистов центра и родителей), участвовавших в эксперименте и те методы, которыми владели сами проектировщики (субъективные критерии). В частности, мы использовали эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование, методы квали-метрии и т. д.
Проектируя программу неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, мы опирались на глубокую связь психологии с педагогикой, о которой К. Д. Ушинский (7) говорил: чтобы всесторонне воспитать человека, его надо всесторонне изучить. В том случае, если педагогика не опирается на знания о природе психологических явлений, она превращается в простой набор педагогических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь обучающему и обучаемому. В развитии всех областей педагогики возникают проблемы, требующие психологического исследования. Знание закономерностей протекания психических процессов, динамики, формирования знаний, навыков и умений, природы способностей и мотивов, психического развития человека в целом имеют существенное значение для решения педагогических проблем, таких, как определение содержания образования на разных этапах обучения, разработка наиболее эффективных методов обучения и воспитания и т. д.
Необходимо отметить, что на генетическую связь педагогики и психологии ученые начали обращать внимание в период с
конца XIX века до начала 50-х годов XX века. Именно в это время педагогическая психология оформляется в самостоятельную отрасль знаний. Проводятся первые экспериментальные работы в этой области. Ученые Франции, России, США разрабатывают специальные педагогические системы (например, система М. Монтессори, Вальдорф-ская педагогика и др.), открывают лаборатории, на базе которых изучают физические, душевные способности ребенка, методы преподавания учебных дисциплин, отрабатывают методики отбора детей в специальные школы для умственно-отсталых детей.
В этот период развивается тестовая психология, психодиагностика, которая начала использоваться для контроля знаний и умений обучающихся, а также управления учебным процессом, разработкой программ. (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Блонский, А. Бине, В. Анри, К. Штерн, А. Валлон, К. Бюлер и др.). Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики и коррекции его развития. Именно поэтому, комплексность в нашем исследовании принята в качестве одного из важных методологических принципов при проектировании образовательной программы для родителей.
Проектирование программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, поиск эффективных способов решения психолого-педагогических задач, стоящих перед родителями в период перед рождением и после рождения ребенка, потребовал также обращения к работам по перинатальной психологии. Направление под названием «перинатальная психология» зародилось и развивается с середины прошлого века в русле трансперсональной психологии (С. Гроф, Ф. Лэйк, А. Хантер, В. Эмерсон).
Несколько раньше, уже появились исследования материнства на этапе беременности, родов и младенчества, психотерапев-
тическая работа с родителями, а в дальнейшем с младенцами, но они развивались в русле психоанализа (Дж. Боулби, Д. Винни-котт, М. Кляйн, М. Марконе, С. Фанти,
A. Фрейд, К. Хорни, К. Эльячефф, Э. Эрик-сон и др.). Применение психоанализа предполагает длительную работу с клиентом и возможность актуализации в процессе работы глубинных внутренних конфликтов, что в случае склонности беременной женщины к соматизации проблем может негативно сказаться на течении беременности.
Большинство работ отечественных психологов по данной тематике имеют исследовательский характер и направлены на разработку методов диагностики различных аспектов материнской сферы в русле отечественной возрастной психологии (Н. Н. Авдеева, О. В. Баженова, Е. И. Захарова, Е. И. Исенина, С. Ю. Мещерякова,
Е. О. Смирнова, Ю. И. Шмурак и др.), онтогенетической концепции материнства Г. Г. Филипповой, биопсихосоциальной концепции девиантного материнства
B. И. Брутмана. Сегодня практический психолог, работающий с беременными женщинами, имеет в своем распоряжении ряд ва-лидизированых диагностических методик. В консультативной, психокоррекционной и психотерапевтической практике психологи применяют самые разнообразные техники групповой, телесно ориентированной, семейной, игровой, арт-терапии, психодрамы, психосинтеза, аутотренинга, транзактного анализа и другие известные им методики, руководствуясь скорее принципом эклектизма.
Из всего вышеизложенного следует актуальность разработки методологии неформального образования и психологической поддержки родителей и, прежде всего, женщин в период до и после рождения ребенка.
С нашей точки зрения, цель психолого-педагогической работы с будущими родителями - содействие формированию ответственного и компетентного родителя. Психолог, в отличие от большинства родителей, представляет перспективы формирования родительской сферы, качества, которые потребуются от родителя на разных эта-
пах развития ребенка. В его задачу входит диагностика готовности к родительству на момент обращения и содействие в индивидуальной и групповой работе укреплению предпосылок для развития этих качеств.
Работа психолога, направленная на потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой и операциональный блоки родительской сферы (Г. Г. Филиппова), в конечном итоге должна привести к укреплению у родителей доверия к себе самим как к «достаточно хорошим родителям» (Д. Винникотт), к развитию интереса к ребенку, формированию средств взаимодействия с ним, а также к пониманию возможностей получения поддержки от социальных структур, которыми они могут воспользоваться в процессе рождения, ухода за ребенком и его воспитания. При этом надо понимать, что хорошо проделанная работа психолога будет способствовать желанию родителя обращаться за психологической помощью и в дальнейшем, в процессе роста и развития ребенка.
Объект деятельности психолога, по мнению М. Е. Ланцбурга, - развивающаяся диада «мать-дитя» нуждается в очень бережном отношении. Грубым вмешательством специалист способен разрушить невидимые связи, складывающиеся между матерью и растущим ребенком. Поэтому так важно, чтобы специалист доверял тем процессам, которые происходят внутри этой диады. Непосредственное воздействие психолога на ребенка (за исключением невозможности контакта матери или близкого родственника с ребенком) не должно иметь места. Мы должны ограничить объект воздействия родителем, помня при этом, что в состоянии беременности женщина весьма чувствительна и внушаема (4, с. 22-37).
В случае диагностики изначально неблагополучного отношения женщины к беременности (одного из неоптимальных типов гестационной доминанты по И. В. До-брякову) и ребенку (одного из неадекватных типов переживания беременности по Г. Г. Филипповой), неадекватного понимания ею функций матери (что, как правило, связано, в свою очередь, с нарушением
ее отношений с собственной матерью (P. M. Shereshefsky & L. J. Yarrow, Г. Г. Филиппова), психолог сопровождает женщину в ее внутреннем поиске.
Подводя итоги, подчеркнем следующее: педагогическое проектирование программы неформального образования и психологической поддержки родителей представляет собой сложное, самостоятельное явление, понимание которого невозможно без обращения к его техническим и гуманитарным корням, традициям и современным достижениям педагогики и психологии, что в свою очередь определяет его методологию
и перспективы дальнейшего развития. Считаем важным наше введение авторского трактования понятия «психологической поддержки родителей в процессе неформального образования» в данной статье, что позволило упорядочить исследуемое пространство, уточнить компоненты проектировочной деятельности педагога, психолога и других специалистов при работе с родителями, выделить этапы создания индивидуальных и групповых педагогических проектов, определять результативность образовательных программ с одновременной психологической поддержкой обучающихся.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — С. 98, 104.
2. Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А. Энциклопедический словарь. Современная версия. — М.: Эксмо, 2003. — С. 660.
3. Булыко А. Н. Современный словарь иностранных слов. Более 25 тысяч слов и словосочетаний. — М.: «Мартин», 2004. — С. 842.
4. Ланцбург М. Е. Применение экзистенциального гуманистического подхода в психологическом консультировании беременных женщин и молодых родителей // Журнал практического психолога. — 2003. — № 4—5. — С. 22—37.
5. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АЗЪ, 1994. — С. 525, 902.
6. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — С. 173-196.
7. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. — Т. 8. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Об авторах
Труфанова Татьяна Евгеньевна, ГОУ ВПО
«Ставропольский государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент кафедры физической культуры. Сфера научных интересов - проблемы непрерывного образования в области физической культуры. [email protected]
Федосеева Анна Александровна, детский развивающий центр «Разумейка» г. Видное Московской области, педагог-психолог. Сфера научных интересов - неформальное образование и психологическая поддержка родителей в первые годы воспитания ребенка. [email protected]
