CC BY
167
жизни в обществе. Каждому ученику с 1 по 11 класс согласно его возрасту, психологическим, физическим и интеллектуальным особенностям даются ориентиры самодеятельности по нескольким направлениям: успеваемость - каждый учащийся ставит перед собой цель улучшить учебные результаты по предметам; учебные умения и навыки (для 1-7 классов) - скорость осмысленного чтения, скорость безошибочного письма, скорость безошибочных вычислительных навыков; школьное многоборье -каждым школьником ведется Дневник здоровья, творческая, исследовательская деятельность и дополнительное образование - участие в НОО «Сова», факультативах, творческих кружках, клубах; иные виды деятельности - участие в волонтерском движении, акциях, шефской помощи и т.д.
Критериями эффективности и показателями реализации воспитательной системы мы считаем позитивные тенденции развития: личности школьника (как главный показатель эффективности процесса воспитания); детского коллектива (как условие развития личности школьника); профессиональной позиции педагога (как условие развития личности школьника); организационных условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания [4].
Данные социометрии, проведенные школьным психологом, показывают, что сократилось количество классов с высоким процентом дезадаптантов с 10 (33%) до 4 (13%), увеличилась количество социально значимых инициатив школьников и их участия в школьных и районных мероприятиях.
Отмечается рост родительского творчества в совместных мероприятиях, проведении Дней родительских инициатив.
Педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, их беседы с психологом показывают, что педагогические и психологические механизмы развития воспитательного потенциала образовательной системы стимулируют учащихся к самовоспитанию, вызывают потребность в работе над своим самосовершенствованием.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2005. - 671 с.
2. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. - М.: Пед. об-во России, 2004. - 480 с.
3. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/ (дата обращения: 03.01.2013).
4. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе. - М.: Академия: АПКиПРО, 2003. - 82 с.
5. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102.
6. Ярулов А. Индивидуально-ориентированный подход в начальной школе. - Красноярск: КГПУ, 2002. - 138 с.
7. Ярулов А.А. Интегративное управление средой образования в школе. - М: НИИ школьных технологий, 2008. - 293 с.
УДК 159.928
Киселева Татьяна Геннадьевна
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ДЛЯ ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ
В статье рассматривается понятие «социальная одаренность», которая понимается как одна из разновидностей общей одаренности, дано операциональное определение этого понятия, проведен сравнительный анализ общей и социальной одаренности, обоснованы методы диагностики компонентов в структуре социальной одаренности. Ключевые слова: общая и социальная одаренность, психодиагностика компонентов социальной одаренности.
В связи с введением новых образовательных стандартов в психолого-педагоги-ческой литературе очень активно обсуждается вопрос о формировании метапредметных и личностных результатов. Чрезвычайно важной является проблема становления личности ребенка, его самосознания, формирования активной жизненной позиции. Мы разделяем эту точку зрения и в качестве одного и возможных личностных результатов рассматриваем становление лидерских качеств, проявляющихся в социально одобряемых видах деятельности, имеющих гражданскую, гуманистическую, нравственно-патриотическую направлен-
ность. Высшим уровнем развития выше названных качеств выступает социальная одаренность.
Социальная одаренность рассматривается нами как один из видов одаренности, выделенный на основе качественного критерия, отражающего специфику психических возможностей человека и особенностей их проявления в тех или иных видах деятельности, а именно ведущий вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики. Мы разделяем точку зрения на общую одаренность, сформулированную в «Рабочей концепции одаренности» под ред. Д.Б. Богоявленской [1], следовательно, социальная одаренность как частный случай
74
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Киселева Т.Г, 2013
общей одаренности - это системное, развивающееся в течение жизни качество личности, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в социально ориентированной деятельности, связанной с мотивированием и организацией, стимулированием и кооперацией с другими людьми, для достижения целей, обеспечивающих благо как можно большего количества людей. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализована социальная одаренность. Развитие и саморазвитие лежат в основе формирования и реализации социальной одаренности.
Авторы «Рабочей концепции одаренности» [1] выделяют следующие виды одаренности:
- в практической деятельности - одаренность в ремеслах, спортивную и организационную;
- в познавательной деятельности - интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.);
- в художественно-эстетической деятельности -хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность;
- в коммуникативной деятельности - лидерскую и аттрактивную одаренность;
- в духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Выделение социальной одаренности как особого вида одаренности связано с тем, что она включает и организационную одаренность, и высокий уровень интеллектуальных способностей, лидерские качества и способность к сопереживанию, а также готовность к служению людям, во благо людей, что создает новую систему ценностей и мировоззрений. Эта характеристика является своеобразным операциональным определением социальной одаренности, при этом исследователям социальной одаренности и практикам важно учитывать соотношение практических навыков и мотивационной структуры человека с признаками социальной одаренности, поскольку отсутствие хотя бы одного из них не позволит говорить о феномене социальной одаренности (это будет либо высокий уровень развития навыков, либо высоко замотивированная личность). В связи с этим трудно не согласиться с позицией выделения инструментального и мотивационного компонентов социальной одаренности. Интеграция этих характеристик дает возможность осуществить выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет социально одаренному человеку открывать новые приемы и закономерности, формировать качественно своеобразный индивидуальный стиль деятельности.
Итак, большинство исследователей одаренности выделяют в качестве отличительных признаков следующие характеристики:
- рефлексивный способ переработки информации;
- особый тип организации знаний, высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; легкость обобщения и интерпретации;
- большой объем метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний;
- избирательная чувствительность к определенным сторонам действительности (в первую очередь, социальной действительности);
- повышенная собственная активность, сопровождающаяся переживанием чувства удовольствия;
- повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности;
- высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству;
- наблюдательность, способность к быстрым вычислениям и т.п.
Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка или подростка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков может служить основанием для более пристального внимания, углубленной диагностики и создания условий, способствующих развитию и проявлению социальной одаренности.
Результаты эмпирического исследования, проведенного в учреждениях, работающих с детьми с признаками одаренности, позволили нам выявить типичные проблемы, с которыми сталкиваются педагоги, а также запросы на психодиагностику, которая выступает первым этапом в решении обозначенных проблем.
Анализ результатов этого исследования позволяет утверждать, что для педагогов на первом месте стоит оценка стрессоустойчивости ребенка, которую также можно рассматривать как компонент социальной одаренности, и собственно диагностика способностей. Второе место занимает оценка лидерских и коммуникативных качеств, а третье место педагоги отдали такой профессиональной задаче как оценка индивидуальных особенностей и потребностей детей. Это не случайно, так как любой ребенок с признаками одаренности, в осо-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 2
75
бенности социальной одаренности, зачастую не вписывается в привычные рамки, поэтому своей неординарностью скорее создает педагогические проблемы, чем восхищение и желание с ним работать. Возможно, именно последнее обстоятельство становится причиной того, что педагоги склонны одаренного ребенка скорее воспринимать как нарушителя и хулигана, не желающего подчиняться общепринятым нормам и правилам, чем увидеть нестандартность, оригинальность в этом человеке. Эти выводы требуют более тщательно подходить к диагностике и мониторингу индивидуального развития с целью раннего выявления, поддержки и сопровождения социально одаренных детей.
Среди направлений психодиагностического обследования социальной одаренности ведущее место принадлежит оценке системы мотивации. Мы утверждаем, что оценка мотивационной сферы
и, в первую очередь, мотива достижения успеха, является неотъемлемым компонентом для оценки социальной одаренности детей и подростков. Педагогам можно рекомендовать следующие диагностические методики для определения структуры и направленности мотивации социально одаренных детей [2]:
1. Карта профессиональных интересов и профессиональной направленности.
2. Мотивация успеха и боязнь неудачи (опросник А.А. Реана).
3. Опросник ПД (потребности в достижениях) Ю.М. Орлова.
4. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.
5. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса.
6. Диагностика уровня личностной готовности к риску (<^К» К. Шуберта).
7. Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости) Д. Крауна и Д. Марлоу.
8. Тест-опросник измерения мотивации достижения (модификация тест-опросника А. Мехраби-ана. Редакция М.Ш. Магомед-Эминова).
9. Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции (модификация тест-опросника А. Мех-рабиана. Редакция М.Ш. Магомед-Эминова).
10. Диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман).
Следующим психолого-педагогическим феноменом, входящим в структуру социальной одаренности, а, следовательно, нуждающимся в оценке и диагностике, выступает стрессоуствойчивость. Стрессоустойчивость - термин, характеризующий некоторую совокупность личностных качеств, позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки (перегрузки), обусловленные особенностями профессиональной деятельности, без особых
вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья. Для оценки стрессоустой-чивости детей можно рекомендовать следующие психодиагностические инструменты [2]:
1. Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации (Холмс и Раге).
2. Стресс-тест для определения стрессоустой-чивости (Т.А. Немчинов, Тейлор).
3. Клинический опросник для выявления и оценки невротических состояний (К.К. Яхин, Д.М. Мен-делевич).
4. Опросник УСК (уровень субъективного контроля) (Дж. Роттер. Адаптация Бажина Е.Ф., Го-лынкиной С.А., Эткинда А.М.).
5. Методика «Прогноз» для оценки нервно-психической неустойчивости (НПУ).
6. Шкала для психологической экспресс-диагностики уровня невротизации (УН).
Ещё одним чрезвычайно важным компонентом в структуре социальной одаренности выступает социальный интеллект. Хотелось бы подчеркнуть, что существует разрыв между школьной успеваемостью ребенка и уровнем его одаренности. Зачастую нестандартное мышление такого ребенка, стремление находить свои способы решения задач не только не оценивается, а напротив, подавляется педагогами, расценивается как невыполнение требований и правил. В связи с этим оценка умственного потенциала индивида имеет большое значение в общей структуре диагностики социальной одаренности. Для диагностики интеллектуальной составляющей можно рекомендовать следующие методики [2]:
1. Тест интеллекта Р. Амтхауэра.
2. Прогрессивные матрицы Равена для изучения логичности мышления.
3. Шкала Стэнфорд - Бине.
4. Тест Р. Кэттела.
5. Тестовые батареи Векслера.
6. Тест для оценки интеллекта Г. Айзенка.
7. Тест для оценки интеллекта Д. Эванса.
8. Диагностика интеллекта «Рисунок человека» Гудинафа - Харриса и др.
Наконец, невозможно говорить о социальной одаренности без оценки коммуникативных способностей, склонности к лидерству, умению повести за собой. С этой целью могут быть использованы следующие методики [2]:
1. Диагностика состояния агрессии (опросник Басса-Дарки).
2. Исследование уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов).
3. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.
4. Методика исследования коммуникативных установок личности МИКУ (А.Н. Ивашов, Е.В. Заика).
5. Многофакторный личностный опросник (Р. Кеттелл).
76
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
6. Оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ря-ховский).
7. Пятифакторный личностный опросник Мак-крае - Коста («Большая пятерка»).
8. Тестовая карта коммуникативной деятельности (А.А. Леонтьев).
Разнообразие и значимость задач, которые приходится решать педагогу, работающему с детьми с признаками одаренности, позволяют говорить о наличии в структуре его деятельности особого компонента - психодиагностической функции. Психодиагностическое мастерство не возникает спонтанно, оно формируется в течение профессиональной деятельности и определяется, в первую очередь, его собственным социальным интеллектом, способностью разбираться в людях, в их межличностных
отношениях, умением вчувствоваться в переживания другого. Представленные в данной работе материалы призваны помочь в освоении этих навыков.
Библиографический список
1. 1. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской // Московский городской пси-холого-педагогический университет. Электронная библиотека [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm (дата обращения: 27.05.2013).
2. Описания психологических тестов // Психологическая лаборатория [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://vch.narod.ru/file.htm (дата обращения: 27.05.2013).
УДК 373.2
Мартынова Любовь Николаевна
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДОУ И СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ
В статье рассматривается одна из важнейших проблем — взаимодействие педагогов детского сада и родителей в воспитании эстетического отношения к миру у детей старшего дошкольного возраста. Показаны пути сотрудничества важнейшего социального института общества — семьи и ДОУ. Доказана готовность именно при взаимодействии семьи и ДОУ возможного развития духовного мира ребёнка, формирования у него потребности приобщения к духовным ценностям, сформированным человечеством.
Ключевые слова: дети старшего дошкольного возраста, эстетическое отношение к миру, семья, детский сад, семейное воспитание, взаимодействие.
Социальные преобразования в стране требуют повышения уровня воспитанности граждан и, прежде всего, подрастающего поколения. В совокупности возникающих в этих условиях проблем существенное значение приобретает воспитание у дошкольников эстетических вкусов, эстетических оценок, эстетических чувств, т.е. качеств, составляющих содержание понятия «эстетическое отношение к миру». В литературе данный термин определяется, как способность человека оценивать явления действительности через понимание прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, трагического и комического. Это - способность отразить собственное мироощущение, духовный мир в поведении и образе жизни [3].
В философии эстетическое отношение изучается как феномен, обеспечивающий гармоническое единство внешнего мира и сокровенного мира личности. Видят необходимость рассматривать эстетическое отношение к миру как универсальный способ взаимодействия человека с окружающей действительностью в целях решения проблемы самореализации Ю.Б. Борев, А.И. Буров, М.С. Ка-
ган, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, В.К. Скатерщи-ков, А.Г. Столович и др.
Формирование эстетического отношения к миру - сложный и длительный процесс, который не прекращается на протяжении всей жизни, но эффективность, продуктивность его определяется тем, насколько прочный фундамент эстетического развития был заложен в детстве.
Отечественные педагоги (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Е.И. Коротеева, Б.М. Неменский, Г.Н. Пантелеев, Л.А. Парамонова, Л.Г Савенкова, Е.А. Флери-на, Б.П. Юсов и др.) и психологи (В.Т. Кудрявцев, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Н. Поддьяков, В.Г Ражников, К.В. Тарасова и др.) убедительно показали, что детям, независимо от природных данных и возраста, необходимо создавать оптимальные условия для формирования эстетического отношения к миру.
Детство - наиболее благоприятный период для эстетического освоения окружающего пространства. В процессе формирования эстетического отношения к миру личность гармонизируется, приобретает способность объединять разрозненные факты, анализировать явления, изучать события и давать им оценки.
© Мартынова Л.Н., 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
77
