CC BY
246
Павлова Светлана Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент Педагогического института, Бурятский государственный университет.
Pavlova Svetlana Alekseevna, cand. of pedagogical sci., reader, Buryat State University.
Очиров Гомбожап Дугарнимаевич, кандидат педагогических наук, доцент Педагогического института, Бурятский государственный университет.
Ochirov Gombozhap Dugarnimaevich, cand. of pedagogical sci., reader, Buryat State University.
Россия, 670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, (83012)44-23-95, е-meil: www [email protected]
УДК 371.212.3
бБк 74.200.4 С.А. Павлова
Анализ тестовых методов диагностики детской одаренности
В статье предпринята попытка сделать обобщающий анализ методик, помогающих раскрыть особенности сложного психического явления человека - одаренности, детской одаренности. Представленные и зарекомендованные исследования в данной области могут быть полезными в работе психологов, педагогов.
Ключевые слова: детская одаренность, диагностика детской одаренности
S.A. Pavlova
The analysis of testing methods of diagnostics of children’s giftedness
In the article the attempt to summarise some methods which help to reveal the features of the complicated mental human phenomenon - gift is undertaken. The presented researches may be useful in the work of teachers, psychologists.
Key words: children's giftedness, diagnostics of children's giftedness
Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в науке и педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их. По мнению исследователей, разделяющих противоположную точку зрения, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей от общей популяции; поэтому выявление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота. Эти разногласия строятся на постоянном споре о преимущественной роли наследственности и воспитания в развитии одаренности. В современной психологии до сих пор сохраняется тенденция признания существенной роли биологических факторов или факторов воспитания.
Применительно к проблематике одаренности можно отметить несколько основных направлений психодиагностических исследований. Первое непосредственно связано с задачей установления самого феномена одаренности. Используются различные методы, позволяющие установить количественные или качественные характеристики одаренности (ее вид, уровень развития, и т.п.). Признание роли социальных условий, в которых развивается ребенок, приводит к созданию специализированных методов выявления одаренности для представителей различных (нетипичных) групп населения (детей из сельской местности, представителей нацменьшинств, детей из неблагополучных или малообеспеченных семей, детей, имеющих различные нарушения, и т.п.). В тех случаях, когда задача ставится шире и предполагает не только отбор, но и психологическую помощь одаренному ребенку, сфера диагностики существенно расширяется. Она может включать выяснение особенностей взаимоотношений ребенка со сверстниками, взрослыми, наличие или отсутствие различных форм дисбаланса (социального, эмоционального, моторного) в развитии и другие параметры (4).
Помимо указанной прикладной психодиагностики специальную область составляют диагностические исследования, которые проводятся с целью получения новых теоретических и экспериментальных данных о проблематике одаренности. Эти исследования могут включать широкий спектр диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими одаренность, и другими характеристиками самого субъекта, окружающей его среды и т.п.
Психодиагностика - сравнительно молодая наука. В каждой научной области в период ее становления трудно рассчитывать на гарантированный результат. Именно поэтому помимо тестов опытные диагносты стараются использовать и другие методы: экспертное оценивание детей учителями, воспитателями, родителями, оценку конкретных продуктов деятельности ребенка (рисунков, стихов и т.д.), результатов участия детей в различных упражнениях, конкурсах, олимпиадах.
В настоящее время в научной литературе представлены два основных взгляда на процесс установления одаренности. Один из них основан на системе единой оценки. Например, ребенок считает-
ся одаренным, если он набрал количество баллов по шкале Станфорд-Бине, превышающее некоторое пороговое значение, следовательно, его можно отнести к группе одаренных. Другой подход основан на комплексной оценке, включающей множество оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и родителей и т.д.). Однако и комплексный подход не избавляет полностью от сомнений: не пропущен ли какой-нибудь талант. Печальна судьба тех детей, которые были отнесены по результатам обследования к числу одаренных, но затем никак не подтвердили этой оценки (1).
Проявления умственной одаренности детей и подростков нельзя понять без учета мотивационно - потребностной сферы, выступающей в необычно высоком уровне и своеобразии их умственной активности. Выраженность интересов и склонностей, настойчивость в работе мышления - важнейшие приметы одаренного ребенка.
Умственная активность, выступающая в склонности, то есть в тяготении, влечении к каким-нибудь видам занятий, имеет в своей основе потребности в познании, общении, совершенствовании умственного продукта. Склонность означает усиленное внимание, эмоциональную захваченность, удовлетворение от достигаемого. При этом увлеченность занятием влияет на его успешность, на полноту использования умственных возможностей. Устойчивая склонность, пристрастие к определенным видам занятий уже выражают особенности индивидуальности растущего человека. Обычно склонности идут как бы впереди способностей и становятся одним из важных факторов их развития. Потребностно-мотивационные моменты не просто влияют на интеллектуальную деятельность, но являются непосредственно побуждающими, исходными стимулами познавательного интереса (3).
Английский психолог Ч. Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга. Данное положение поддерживал отечественный психолог и врач А.Ф.Лазурский, считавший, что одаренность индивида сводится к большему или меньшему общему (потенциальному) запасу его нервно-психической энергии (психической активности). Вместе с тем нельзя недооценивать и роль собственно интеллектуального фактора: интеллект проявляется в способах действий, в выборе познавательной стратегии.
Хотя интеллект не представляет собой чего-то изолированного в человеке, проявления умственной одаренности неотделимы от свойств личности, действующей и переживающей.
В современных исследованиях интеллекта очень заметно стремление выйти за пределы собственно познавательных способностей. Так, американский психолог Д. Векслер первым разработал тесты и опросники, позволяющие выделить факторы интеллекта неинтеллектуального типа. По Векслеру одаренность включает в себя, кроме способностей к познанию, способности к приспособлению и достижению цели, в нее вовлекаются волевые, эмоциональные и мотивационные моменты.
С.Л. Рубинштейн в свое время обозначал термином «одаренность» общую способность отождествленную с интеллектом; или же совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, в которую включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности, эмоциональная сфера, темперамент, эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.
Данную точку зрения поддерживают В.Д. Шадриков и Б.М. Теплов, выступающие против «узкого интеллектуализма» в представлениях об одаренности. Одаренность - комплексное, синтетическое понятие, «качественно - своеобразное сочетание способностей».
Сегодня в психологической науке по определению одаренности прослеживается двусторонняя тенденция, с одной стороны, к выявлению, разграничению разных видов одаренности, а с другой, - к поискам общей ее структуры. По креативности одаренности и выделении восьми ее видов определяет американский психолог К. Тейлор, но креативность может быть представлена и как «составляющая» самых разных видов одаренности, относящихся к любой области умственной деятельности. Последнюю точку зрения поддерживает американский психолог Дж. Рензулли, подчеркивающий, что одаренность является совокупностью взаимодействующих компонентов и что нельзя выявить одаренность одного человека только по одной характеристике.
Дж. Рензулли обозначил модель структуры одаренности - «Трехкольцевая модель одаренности», созданная на основе изучения одаренных детей и взрослых.
реднего, усиленную
мотивацию и «творческость». Таким образом, умственная одаренность не представляет собой нечто
однородное и этой моделью удобно пользоваться на практике, анализируя одаренность ребенка (2). Говоря о модели Дж. Рензулли, важно отметить ее достоинства: отчасти решает проблему обучения одаренных в условиях обычной школы при сочетании разноуровневых и одноуровневых групп и дает альтернативу этим двум полярным вариантам. Она включает три типа обогащения, причем первые два предназначены для всех учащихся. Также при этом снижается напряжение; отношения между учениками, учителями, администрацией и родителями становятся благожелательными.
К достоинствам модели относятся изменения, отвечающие потребностям одаренных детей, касающиеся всех компонентов учебных программ; учитываются эмоциональные потребности детей, происходит индивидуализация на основе стилей научения; продуманная система формирования навыков обеспечивает последующую продуктивную самостоятельную работу одаренных детей в области их склонностей.
Обогащение первого типа можно назвать как «общая ориентировочная деятельность», включает ряд занятий, основная цель которых - помочь всем учащимся соприкоснуться с новыми темами, идеями, областями знаний, которые обычно не рассматриваются в обычном традиционном обучении.
Второй тип обогащения направлен на формирование умений и навыков, без которых невозможна реализация способностей; проявление через групповые занятия, направленные на развитие познавательных и эмоциональных процессов.
Третий тип обогащения предназначен именно для специфических познавательных потребностей выдающихся по интеллекту детей, стремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению, исследованию вызывающей интерес проблемы. Это высший уровень деятельности, а целью здесь становятся исследовательская и художественная активность, при консультирующей работе педагогов, психологов и других специалистов.
В модели Дж. Рензулли воплощается представление о выдающихся способностях и творчестве как явлениях, существующих во времени и, конечно, изменяющихся. У одаренности могут быть инкубационные периоды, когда интерес к чему-либо не проявился, когда способности «дремлют». Поэтому модель осуществляется как повторяющийся цикл.
Описанная модель может с успехом применяться в небольших городах и в сельских школах, где нет возможности организовывать специализированные классы, однако есть необходимость обучать и развивать выдающихся в умственном отношении детей в соответствии с их потребностями и способностями. Естественно, учебные программы для детей с высоким умственным потенциалом должны отличаться от обычных, особенно это касается содержания программы, процессов, через которые она воплощается и которые необходимо развивать, и, конечно, обстановки обучения.
Эти принципы помогают целенаправленно создавать специальные программы, внося изменения во все компоненты, а именно должны быть предусмотрены:
- широкие вопросы, темы или проблемы;
- применение междисциплинарного подхода;
- углубленное изучение тех проблем, которые выбраны самими учащимися;
- развитие умения самостоятельно работать;
- развитие продуктивного абстрактного мышления и высших умственных процессов;
- насыщенность заданиями открытого типа;
- развитие исследовательских умений;
- развитие базовых умений и навыков наряду с высшими умственными операциями;
- поощрение результатов, которые бросают вызов существующим взглядам и содержат новые
идеи;
- поощрение использования разнообразных форм предъявления и внедрения в жизнь результатов работы;
- поощрение понимания самих себя, сходства и различия с другими, признание своих способностей;
- оценка результатов работы на основе критериев, связанных с конкретной областью интересов.
Реализация этих принципов зависит от профессиональной подготовки и от личности педагогов,
тех, кто организует и непосредственно осуществляет обучение. Еще раз важно отметить, что обычно диагностика одаренности проводится в целях создания особых условий обучения для детей с незаурядными способностями в рамках специально разработанных для этого учебных и развивающих программ, которые реализуются в специальных группах, учебных классах и «школах для одаренных». Эффективность освоения отобранных детьми этих программ и является для многих педагогов своеобразной оценкой качества проведенного диагностического обследования, условия же приема в данные учебные заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должны быть стандартизированы, не занимать много времени. Эти требования во многом и объясняют популярность тестирования.
Любой тест представляет собой измерительный инструмент, поэтому надо представлять себе, что именно он измеряет.
Существует ли некий обобщенный показатель, который можно назвать понятием «одаренность», или это некоторое сложное и многоаспектное явление, если иметь в виду различные виды одаренности, качественное своеобразие которых требует специализированных измерительных процедур. Известны основные требования к составлению и проверке методик: стандартная, то есть установленное единообразие процедуры проведения и оценки результатов; надежность, понимаемая как устойчивость результатов при повторении опыта на одних и тех же испытуемых; валидность - пригодность для измерения именно того, на что направлена методика, эффективность ее в этом отношении. Даже при весьма квалифицированном использовании и лучшие тесты не гарантируют невозможность ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности (4).
Рассматривая проблемы одаренности, Л.С. Выготский выделил следующие основные ступени, через которые прошло развитие идеи о так называемой общей одаренности:
- стремление отождествлять одаренность с отдельной психической функцией (например, с памятью);
- признание того, что может проявляться в целой группе психических функций (внимание, комбинаторная деятельность и т.д.);
- дифференциация в любой разумной деятельности двух факторов: специфического для данного вида деятельности и общего, который Ч. Спирмен и считал одаренностью;
- одаренность как среднее целого ряда разных функций (А. Бине );
- признание существования множества типов одаренности (3).
Сегодня многие исследователи придерживаются мнения о существовании различных видов одаренности, обладающих своей спецификой, что находит отражение и в разрабатываемом психодиагностическом аппарате, предназначенном для выявления одаренных детей.
Согласно определению одаренности, индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики (2). Критикуя это определение, Дж. Рензул-ли указал на недопустимость смешения разноуровневых процессов - интеллектуальных, творческих и лидерских способностей с их конкретной реализацией в художественной сфере или в общении. Вне рамок вышеназванного определения остались потребностно-мотивационные факторы.
Прислушиваясь к данной критике сегодня, многие исследователи дифференцируют одаренность на психомоторную, интеллектуальную, творческую, академическую, социальную и духовную.
Психомоторная одаренность тесно связана со скоростью, точностью и ловкостью движений, кинестетически-моторной, зрительно-моторной координацией и т. д. Стандартизированные тесты на перцептивно-двигательное развитие позволяют оценивать различные параметры моторного развития: темп, ритм, координацию движений, скорость реакций.
Интеллектуальную одаренность связывают с высоким уровнем интеллектуального развития (имеется в виду высокий показатель коэффициента интеллекта ^). Для измерения интеллектуальной одаренности в основном используют различные варианты тестов, направленных на измерение интеллекта.
Академическая одаренность определяется успешностью обучения. Для выявления детей, обладающих высокими способностями в овладении учебными дисциплинами (математикой, естествознанием и т.д.), используют стандартизированные тесты достижений.
Социальная одаренность рассматривается как сложное, многоаспектное явление, во многом определяющее успешность в общении. Для выявления такой одаренности используются стандартизированные методы оценки уровня и особенностей социального развития: шкалы социальной компетенции, шкалы социальной зрелости, тесты на выявление лидерских способностей.
Духовная одаренность в большей степени, чем социальная, связана с высокими моральными качествами, альтруизмом. В настоящее время эта важная отрасль проблематики одаренности еще мало изучена. Имеются лишь отдельные попытки использовать диагностические методы, направленные на оценку морального уровня развития, особенностей “помогающего поведения” и альтруизма для выявления феномена духовной одаренности.
Творческая одаренность определяется теми теоретическими конструкторами, на которых базируется само понимание творчества. В этой области исследователи выделяют четыре основных направления: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом. Для каждого из этих направлений характерны свое понимание творческой одаренности и свои методы диагностики креативности (1).
Среди наиболее известных зарубежных тестов, направленных на выявление параметров двигательного развития, параметров интеллекта, определение академической, творческой и других видов
одаренности (они носят как групповой, так и индивидуальный характер), можно выделить следующие:
1. Тест Пурдье, состоит из 11 субтестов. Оцениваются такие параметры двигательного развития, как направленность реакций, перцептивно-двигательная координация.
2. Тест на основные двигательные навыки Д. Арнхейма и У. Синклера, направлен на оценку способностей ребенка координировать работу глаз, рук, регулировать движения разной амплитуды.
3. Тест на зрительно-двигательную координацию К.Берри, содержит 24 рисунка, сложность которых постепенно возрастает.
4. При диагностике психомоторных способностей используется тест ловкости пальцев О.Коннора, миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости Стромберга и др.
Среди наиболее известных в международной практике индивидуальных интеллектуальных тестов можно отметить следующие: Шкала интеллекта Станфорд-Бине, разработанная Л. Терменом и М. Меррил, где впервые был введен коэффициент интеллекта как отношение между умственным и фактическим возрастом; Векслеровская шкала интеллекта и различные варианты этого теста, включающие как вербальные, так и невербальные субтесты; интеллектуальный тест Слоссона, основанный на данных о словарном запасе, вербальных и математических суждениях, памяти; Кауфманская оценочная батарея тестов - для оценки умственных процессов и достижений. Тест предназначен для раннего первичного выявления детей с высокими способностями в мышлении; шкала детских способностей Маккарти и т. д.
К числу популярных групповых тестов можно отнести Отис-Ленноновский тест школьных способностей для выявления общих интеллектуальных способностей; тест когнитивных умений используется как показатель общих интеллектуальных способностей; «независимый от культуры» интеллектуальный тест Кеттелла может быть использован для выявления способностей людей с культурными ограничениями; тест когнитивных способностей, разработанный Р. Торндайком и Е. Хаген, используется для выявления детей, которые должны заниматься по специальным программам для одаренных; тест умственного развития (ШТУР), разработанный группой авторов под руководством К.М. Гуревича; тесты Г. Айзенка применяются для самодиагностики, иногда используются в практике школьных психологов.
Наиболее популярными тестами, направленными на выявление академической, творческой, социальной одаренности, являются общий тест основных умений, направленный на измерение базовых навыков в чтении, орфографии, математике, языковых, научных и социальных занятиях; тест достижений Метрополитен, ориентированный на измерение достижений в чтении, математике, в лингвистических, научных и социальных предметах; станфордский тест достижений, предусматривающий оценку знаний, навыков ребенка в математике, естествознании, в понимании устной речи; калифорнийский тест достижений, оценивающий словарный запас, понятливость, математические способности, почерк, способности в английском языке; тесты креативности для детей, разработанные Гилфордом и его сотрудниками и направленные на оценку дивергентных способностей; тест Торранса на образное мышление, предназначен для оценки творческих способностей детей рисуночным методом по темам; тесты Торранса на вербальное творческое мышление; тест групповой оценки С. Римм для выявления интересов, таланта; тест «Социальная компетентность» Л.А. Петровской и Ю. Жукова; «Организаторские способности» Л.И.Уманской; «Лидерская одаренность» А.М. Матюшкина, Е.Л. Яковлева и т.д. (2).
Надо заметить, что отдельную группу составляют узкоспециализированные тесты, а также тесты, предназначенные для определения категорий испытуемых (частично парализованных, слабослышащих, немых и т.д.).
Использование данных творческих методов, методик помогает исследователям, психологам, педагогам не только выявить, но и определить вид одаренности, тем более что одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.
Литература
1. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9-ти лет. М.: Новая школа, 1998. 400с.
2. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996. 406с.
3. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1992. С.24.
4. Унт И. Активизация учащихся на уроке. Таллин: Валкус, 1974. С. 217.
Literature
1. Zak A.Z. The development of intellectual abilities of children at the age of 9. M., 1998. 400 p.
2. Leites N.S. The psychology of the gifted children and teenagers. M., 1996. 400 p.
3. Pidkasistiy P.E. The independent pupils’ activity. The didactic analysis of the process and the structure of the reproduction and creation. M.: Pedagogika, 1992. P.24.
4. Unt E. The activation of pupils at the lesson. Tallin: Valkus, 1974. P.17.
Павлова Светлана Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент Педагогического института, Бурятский государственный университет.
Pavlova Svetlana Alekseevna, cand. of pedagogical sci., reader, Buryat State University.
Россия, 670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, (83012)44-23-95, е-meil: www [email protected]
УДК 796.81
ББК 75.715 А.С. Сагалеев, В.Б. Гармаев
Обучение бросковой технике ушу саньшоу (саньда) на основе бурятской борьбы «Бухэ барилдаан»
Статья посвящена реализации нетрадиционного подхода к проблеме обучения и совершенствования бросковой техники ушу-саньшоу (саньда) с помощью бурятской борьбы. Экспериментально показана эффективность реализации этого подхода.
Ключевые слова: ушу-саньшоу (саньда); бурятская борьба; технико-тактические действия.
A.S. Sagaleyev, V.B. Garmaev Teaching of throwing technique ushu-sanshou (sanda) by means of buryat wrestling
The article is devoted to the realization of non-traditional approach to the problem of teaching and perfection of throwing technique ushu-sanshou (sanda) by means of Buryat wrestling. The effectiveness of realization of this approach is shown experimentally.
Key words: ushu-sanshou (sanda); Buryat wrestling; technical-tactical movements.
Континуальность спортивных единоборств в представлении бурятских и монгольских спортсменов как представителей восточных школ борьбы проявляется в том, что они рассматривают спорт как непрерывный процесс, как образ жизни. Поэтому нет четкого раздела между началом спортивной деятельности и ее завершением. Национальные виды борьбы позволяют продолжить активную спортивную деятельность вплоть до пожилого возраста. Это особенно важно отметить в современных условиях, когда завершение спортивной деятельности в возрасте 23-25 лет создает немало проблем для личности и общества. Учитывая культурно-философские, социально-экономические, этногенетиче-ские и другие факторы, имеющиеся в Российской Федерации, целесообразно вести поиск новых путей, подходов спортивного совершенствования индивидов. Весьма целесообразно, несмотря на недостаток знаний и опыта (которые все больше теряются из-за невостребованности современным обществом), вернуться к изучению и возрождению исторически обусловленных традиций воспитания.
На протяжении последних десятилетий в нашей стране наблюдается широкое распространение различных восточных единоборств. Это обусловливает необходимость их адаптации к психологопедагогическим, социальным и культурным условиям подготовки российских спортсменов. К таким единоборствам относится и ушу-саньшоу (саньда). Высокий уровень развития отечественного спорта и достижения передовой спортивной науки являются важнейшей предпосылкой для поступательного развития этого вида спорта. Однако следует констатировать, что на сегодняшний день существует недостаток специальных исследований по методике обучения и совершенствования техники ушу-саньшоу.
В спортивных единоборствах помимо видов спорта с опосредованным (различные виды фехтования) и непосредственным контактом (борьба, бокс и др.) существуют две основные группы единоборств: ударные и бросковые.
Одна из главных особенностей техники ушу саньшоу (саньда) состоит в объединении как ударных, так и бросковых технико-тактических действий, которые можно выполнять на дистанции и в захвате.
Техника ушу саньшоу делится на 2 основных раздела: техника нападения и техника обороны. Каждый из них подразделяется на классы: технические действия в захвате, состоящие из приемов борьбы, и технические действия вне захвата, включающие в себя ударную технику. Класс технических действий в захвате состоит из сваливаний, бросков и ложных действий, а вне захвата - ударов, ложных действий и стоек. Способы обороны, как в захвате, так и вне захвата, включают в себя стойки, защиты и контратаки (табл. 1).
