CC BY
131
УДК 378.02 Репета Лариса Михайловна
аспирантка кафедры общей педагогики Челябинского государственного педагогического университета тел.: (904) 807-53-58
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ
Repeta Larisa Mihailovna
post-graduate student of the chair of general pedagogic, Chelyabinsk State Pedagogical University tel.: (904) 807-53-58
FORMATION PROCESS OF RESEARCH COMPETENCE AND ITS FEATURES
Аннотация:
В статье рассматривается процесс формирования исследовательской компетенции учащихся в процессе урочной деятельности, при котором ученик сам учится управлять своим познанием. Рассмотрены содержательный, организационный и результативный компоненты предлагаемого процесса по модели ТОТЕ.
Ключевые слова:
компетенция, исследовательская компетенция, исследовательская деятельность, компетент-ностный подход.
The summary:
This article is devoted to the process of development of research competence of pupils during the lesson activity, when the pupil learns to rule their ccognition. The content, organization and result components of suggested process are considered according to the TOTEmodel.
Keywords:
competence, research competence, research activity, competence approach.
В современном обществе огромное внимание уделяется не только формированию знаний, умений и навыков учащихся, но и умение применять их в деятельности, в том числе в нестандартных (неучебных) ситуациях.
Компетентностный подход поставлен во главу стандартов образования. Поэтому вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность должно стать приоритетным направлением в работе педагогов. Исследовательская деятельность, на наш взгляд, - это самостоятельная деятельность учащихся, направленная на открытие нового, неизведанного, путем применения различных способов действий, в результате которой появляется личностное суждение учащегося о предмете, явлении или действии, отличающееся от уже имеющегося, включающее новизну, подтверждающее гипотезу, выдвинутую самим учащимся.
Исследовательскую деятельность невозможно представить без формирования исследовательской компетенции учащихся.
В литературе существует множество подходов к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность». Мы эти два понятия разграничиваем, и под компетенцией понимаем личностное умение, формирующееся в процессе исследовательской деятельности, направленное на самостоятельное познание неизвестного, решение проблемы.
Формировать исследовательскую компетенцию можно на уроках, во внеурочной деятельности, на занятиях в научных обществах учащихся, при выполнении проектов.
В ходе нашего эксперимента мы выяснили, что факторами, влияющими на успешное формирование исследовательской компетенции учащихся, являются:
- наличие определенных условий для организации процесса формирования исследовательской компетенции;
- процесс формирования должен носить перманентный характер, так как формирование данной компетенции требует постоянной ее реализации, применительно к ситуации, в соответствии с целями, задачами и условиями;
- наличие опыта применения данной компетенции при решении разного рода задач, не обязательно связанных с освоением учебного материала;
- проявление желания учащихся не только самостоятельно работать по выбранной теме исследования, но и активно принимать участие в специально организованных исследовательских проектах;
- наличие у учащихся общих представлений о значимости исследовательской деятельности, а значит и формированию исследовательской компетенции;
- наличие необходимых и достаточных предметных знаний для изучения нового, неизведанного и методов их приобретения.
При создании методики формирования исследовательской компетенции учащихся мы опирались на вышеперечисленные факторы.
В рамках нашего исследования по формированию исследовательской компетенции, при которой ученик сам управляет процессом своего обучения и познания (становление «суперученика», «суперпознавательщика» [1]), нам близка позиция В. Адольфа и Н. Ильиной, которые в ходе моделирования процесса подготовки педагога к инновационной деятельности выделяют содержательный, организационный и результативный компоненты [2].
Рассмотрим содержательный, организационный и результативный компоненты предлагаемой методики формирования исследовательской компетенции учащихся.
Содержательный компонент.
Во время уроков ученикам предлагаются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках и учебных пособиях элементы содержания образования, входящие в курс обучения. Содержательный компонент должен быть связан с дополнительным материалом, обеспечивающим обогащение знаний, умений и навыков по предмету и одновременно являющихся материалом для овладения кластерами исследовательской компетенции. В данном случае кластеры исследовательской компетенции - взаимосвязанные между собой личностные качества ученика, являющиеся критериями сформированности исследовательской компетенции: знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки исследовательской деятельности, навыков продуктивной деятельности, грамотности, аккуратности и др.
Организационный компонент.
Данный компонент призван создавать образовательную среду, позволяющую ученику осваивать определенное содержание. За основу модели усвоения учеником определенного предметного содержания можно взять модель, предложенную в 60-е гг. XX в. Дж. Миллером, Ю. Галантером для описания живых обучающих систем. Эта модель получила название ТОТЕ (Тест-Операция-Тест-Выход). Даная аббревиатура ТОТЕ (Те8Юрега1е-Те51-Ех11), означающая «Проверка-Действие-Проверка-Выход».
Адаптируя модель ТОТЕ к процессу формирования исследовательской компетенции, представим данный процесс следующим образом:
Т - принятие учеником материала для изучения;
О - построение и реализация стратегии действия по освоению материала;
Т - организация рефлексии и обратной связи, коррекция промежуточных результатов;
Е - завершение изучения материала, подведение итогов.
Такая организация учебного процесса позволяет учителю выявлять структуру исследовательской деятельности ученика, а деятельность ученика, в свою очередь, будет носить исследовательский характер.
Приведем пример формирования исследовательской компетенции, адаптируя модель ТОТЕ, на уроке русского языка.
Более подробно рассмотрим содержание ориентировочных вопросов, основанных на модели ТОТЕ.
Т. Прочитай задание к упражнению. Составь справочный список из содержания текста упражнения. Определи, что тебе в этом списке знакомо, а что необходимо выяснить.
О. Из скольких этапов состоит процесс выяснения незнакомого. Какие шаги определяют каждый этап. Какова последовательность действий.
Т. Как ты понимаешь, что ты действуешь правильно.
Е. Что служит завершающим шагом. Какие шаги были не обязательными.
Когда учащиеся уже в совершенстве освоят данные этапы учебного процесса, возможно, некоторые вопросы будут произвольно исчезать.
Результативный компонент.
Данный компонент направлен на разработку средств диагностики и осуществление мониторинговых исследований, связанных с измерением уровня сформированности исследовательской компетенции.
Нужно заметить, что при подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ, поступлению в высшие учебные заведения, мы изначально настраиваем учеников на независимые экспертные оценки.
Поэтому при проведении своего опыта мы разработали четыре основных уровня результативности.
Первый уровень, как правило, - это самооценка своих действий учеником.
Второй уровень - взаимооценка, когда учащиеся, обменявшись тетрадями, проверяют работу товарища. Третий уровень - оценка учителя. И уже четвертый уровень - это независимая оценка, которая может быть выставлена членами жюри при защите обучающимся исследо-
вательской работы, проекта или конкурсной комиссией после представления доклада во время проведения предметной недели на основании подготовленного реферата.
Учителя владеют множеством приемов самоконтроля действий учащихся в процессе формирования исследовательской компетенции.
Приведем некоторые из них, применяемые нами в процессе проведения эксперимента по формированию исследовательской компетенции учащихся.
1. Умышленная ошибка педагога.
2. Путаница (например, при изучении темы «Чередующиеся гласные в корне слова», мы вводим и такие слова, в которых правописание гласных в корне слова не чередуется).
3. Проверь себя.
Представленный нами процесс формирования исследовательской компетенции не обязателен для применения во всех формах образовательной деятельности учащихся. Необходимо педагогу продумывать каждый шаг своих действий, строить учебный процесс таким образом. Чтобы ученику было интересно учиться, чтобы обучение было непринужденным. Необходимо выстроить образовательный процесс таким образом, чтобы ученик всегда испытывал ситуацию успеха. Необходимо стимулировать учащихся. И прежде всего стимулом будет положительная оценка деятельности ученика, при попытках самостоятельно добраться до истины, со стороны учителя.
Ссылки:
1. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать. Управленческий аспект: страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. М., 2007.
2. Адольф В.В. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления // Alma mater. 2006. № 10.
References (transliterated):
1. Vorovshchikov S.G., Novozhilova M.M. Shkola dolzh-
na uchit' myslit', proektirovat', issledovat'. Uprav-lencheskiy aspekt: stranitsy, napisannye kon-
sul'tantom po upravleniyu i direktorom shkoly. M., 2007.
2. Adol'f V.V. Podgotovka pedagoga k innovatsionnoy deyatel'nosti v protsesse professional'nogo stanovleniya // Alma mater. 2006. No. 10.
