CC BY
90
бенности; возрастные особенности; коллективная деятельность; процесс обучения приближен к условиям труда; способность приспосабливаться к трудным условиям; преемственность в разработке программ и в методах обучения по техническим, общетехни-
Библиографический список
ческим дисциплинам и по основам наук; связь теоретического обучения с производственной практикой, наиболее полно характеризуют необходимость усиления педагогической направленности в подготовке специалистов среднего звена технического профиля.
1. Жуков, Г.Н. Основы общей и профессиональной педагогики: уч. пособие / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, С.Л. Каплин. - М., 2005.
2. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М., 1996.
3. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / под ред. В.А. Караковскпго, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. - М., 1999.
4. Резник, С.Д. Мастер - руководитель и организатор трудового коллектива строителей. - М., 1987.
5. Резник, С. Д. Основы личной конкурентоспособности: учебное пособие / С. Д. Резник, А. А. Сочилова; под ред. С. Д. Резника. - М., 2009.
6. Щепотин, А.Ф. Современные технологии обучения в профессиональном образовании / А.Ф. Щепотин, В.Д. Федоров. - М., 2005.
Bibliography
1. Zhukov, G.N. Osnovih obtheyj i professionaljnoyj pedagogiki: uch. posobie / G.N. Zhukov, P.G. Matrosov, S.L. Kaplin. - M., 2005.
2. Ananjev, B.G. Psikhologiya i problemih chelovekoznaniya. - M., 1996.
3. Upravlenie vospitateljnoyj sistemoyj shkolih: problemih i resheniya / pod red. V.A. Karakovskpgo, L.I. Novikovoyj, N.L. Selivanovoyj, E.I. Sokolovoyj. - M., 1999.
4. Reznik, S.D. Master - rukovoditelj i organizator trudovogo kollektiva stroiteleyj. - M., 1987.
5. Reznik, S. D. Osnovih lichnoyj konkurentosposobnosti: uchebnoe posobie / S. D. Reznik, A. A. Sochilova; pod red. S. D. Reznika. - M., 2009.
6. Thepotin, A.F. Sovremennihe tekhnologii obucheniya v professionaljnom obrazovanii / A.F. Thepotin, V.D. Fedorov. - M., 2005.
Статья поступила в редакцию 18.11.11
УДК 37.011
Repeta L.M. COMPETENCE AND COMPETENTNESS: DIFFERENT APPROACHES AND INTERPRETATIONS. THE
WAYS OF EVALUTION OF THE LEVEL OF DEVELOPMENT OF RESEARCH COMPETENCE OF PUPILS. This article is devoted to the concepts of competence and competentness. Different ways of evaluation of the level of research competence are presented as well.
Key words: competence, research competence, competentness, competence approach, the level of development of research competence.
Л.М. Репета, аспирант каф. общей педагогики Челябинского гос. пед. ун-та, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ: РАЗНЫЕ ПОДХОДЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ. СПОСОБЫ ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
В статье рассматриваются понятия компетенция и компетентность. Также представлены разные способы оценивания уровня сформированности исследовательской компетенции.
Ключевые слова: компетенция, исследовательская компетенция, компетентность, компетентностный подход, уровень сформированности исследовательской компетенции.
Федеральный государственный образовательный стандарт (далее - Стандарт) основного общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных для реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию [1].
Стандарт среднего (полного) общего образования делает акцент на проектно-исследовательской деятельности, которую определяет как формирование следующих проектно-исследователь-ских умений:
• исследование несложных реальных связей и зависимостей;
• определение сущностных характеристик изучаемого объекта;
• самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов;
• выдвижение гипотез, осуществление их проверки;
• самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера;
• формулирование вывода о полученных результатах [2].
В основе проектно-исследовательских умений лежит исследовательская компетенция. Компетенциям, компетентностям и компетентностному подходу в целом посвящены работы В.М. Байденко, А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова.
Остановимся на этапах формирования понятий компетенция и компетентность. Так в 1960-1970 г.г. вводятся понятия компетенция и компетентность и создаются предпосылки для их разграничений. В 1970 - 1990 г.г. данные понятия используются
в теории и практике обучения языку, менеджменту, общению. В это же период выделяются компетенции и компетентности для различных видов деятельности.
1990 - 2001 гг. - время, когда понятия компетентность, компетенция активно используются в образовании, Совет Европы (1996 г., Берн) выделяет пять ключевых компетенций современных выпускников. В настоящее время эти компетенции включены в Стандарт и отражены в «портрете выпускника основной школы».
Основные положения компетентностного подхода в отечественном образовании были сформулированы в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегии модернизации общего образования». «Целью применения компетентностного подхода является «приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактулизация, социализация и развитие индивидуальности».
Основными критериями оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. При этом понятие компетентность рассматривается «шире, чем понятие знания, умения и навыки и включает их в себя. Понятие компетентность включает не только когнитивную и операционально - технологическую составляющие, но и мотивационную, эстетическую, социальную и поведенческую» [3].
В научной литературе понятие компетентность интерпретируется как степень сформированности общественно - практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); адекватность реализации должностных требований (Л.И. Анцыферова); уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности (Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлев).
Несмотря на различие в подходах, в качестве базового содержания компетентности признается уровень сформированнос-ти у специалиста единого комплекса знаний, умений и опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности (Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков).
В настоящее время понятия компетенция и компетентность рассматриваются и как равноправные и как соподчиненные. Большинство исследователей (В.И.Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) разделяют понятия компетентности и компетенции.
«При разделении данных понятий под компетенцией необходимо подразумевать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке студента, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику» [4, с. 58-64].
В общеевропейском проекте TUNING «понятия компетенций и навыков включают знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применение) и позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовывать» [5, с. 55].
В.И. Байденко рассматривает компетенции как способность делать что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакции на изменение обстоятельств и среды. При этом компетентность выступает в качестве меры образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определении профессионально и социально значимых ситуациях. Он отмечает, что «когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы их структуры, составляющих компонентов и связей между ними» [6, с. 114].
Э.Ф. Зеер под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений». [7, с. 67] А под компетенциями - «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализо-вывать на практике свою компетентность» [7, с. 69].
И.А. Зимняя рассматривает «компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельных проявлениях». Под «компетентностью» она понимает «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально - профессиональная характеристика человека» [8].
В свою очередь Ю.Г. Татур понимает под компетентностью специалиста проявление «им на практике стремления и способности (готовности) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результат этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [9].
Мы остановимся на понятии компетенция и компетентность относительно учебной деятельности обучающихся. Вслед за Н.Н. Тулькибаевой и З.М. Большаковой, мы понимаем под компетентностью знания, а под компетенцией - деятельность, полномочия [10]. В своем эксперименте мы обращаемся к формированию исследовательской компетенции. Исследовательская компетенция напрямую связана с умением найти ответ на исследовательскую задачу.
С нашей точки зрения более полным определением исследовательской компетенции будет следующее. Исследовательская компетенция - это личностное умение, формирующееся в процессе исследовательской деятельности, направленное на самостоятельное познание неизвестного, решение проблемы.
В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» говорится о том, что «главная задача современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядоч-
ного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить серьезные цели и достигать их, умело реагировать на разные жизненные ситуации». А значит, выпускник школы должен уметь решать проблемы, находить различные выходы из сложившейся ситуации. И в этом ему должна помочь исследовательская компетенция, сформированная во время учебы в школе.
Существует огромное количество методов, приемов и форм организации учебной и познавательной деятельности, направленных на формирование исследовательской компетенции. Мы считаем, что исследовательская компетенция может формироваться во время аудиторных занятий, проведения тренингов, мониторинга, индивидуальной работы: проведение исследования и оформление его в виде учебной исследовательской работы, публичная защита подготовленного доклада на конференциях различного уровня.
Для достижения высоких показателей уровня сформирован-ности исследовательской компетенции необходимо с младшего школьного возраста знакомить учащихся с формами и методами научного познания, с этой целью реализовывать принцип педагогики сотрудничества и личностно-ориентированного обучения. Выстроить систему уроков таким образом, чтобы на каждом из них присутствовали коллективные и индивидуальные исследования, а также разработать систему домашних заданий исследовательского и поискового характера. Нужно заметить, научное сотрудничество со специалистами, учеными также играет большую роль в формировании исследовательской компетенции.
Основываясь на системно-деятельностном подходе, положенном в основу Стандарта, традиционная триада «Знания-Умения-Навыки» расширилась до секстета: «Знания-Умения-Навы-ки-Опыт практической деятельности-Рефлексия- Компетенции».
Говоря об исследовательской компетенции, которую, по нашему мнению, можно назвать «желание открывать неизведанное», нужно отметить ее компоненты. Компонентами исследовательской компетенции являются: содержательно- целевой, мотивацион-ный, операционально-деятельностный, аналитико-обобщающий.
Каким образом можно оценить каждый из этих компонентов и в целом уровень сформированности исследовательской компетенции? При компетентностном подходе сложно измерить цели обучения, поэтому мы в своем эксперименте установили уровни достижения целей обучения, отклонение от которых показывает отклонение от прогнозируемой оптимальной траектории формирования исследовательской компетенции.
В педагогике существуют различные способы оценивания. Согласно методике, разработанной Г.П. Савельевой, можно представить оценивание в виде тестовой, ситуационной, рейтинговой и мониторинговой моделей. Наиболее приемлемой на уроках в общеобразовательной школе мы считаем тестовую модель. Уровень сформированности считается в процентах, а именно: в результате обучения учащийся должен получить определенное личностное умение, формирующееся в процессе деятельности (обучения), которое мы берем за 100%. Следовательно, уровень овладения каждого отдельного ученика исследовательской компетенцией выражается в проценте от основного личностного умения, которое должно быть сформировано в идеале. Уровни устанавливаются в каждой предметной области свои.
По мнению А.К. Громковой эффективность исследовательской деятельности учащихся определяется уровнем сформирован-ности самообразовательной деятельности, поэтому она выделила уровни сформированности умений самообразования.
Первый уровень: «происходит формирование познавательного интереса, самообразовательная работа не целенаправленна, носит случайный характер, руководствуется недостаточно определенными мотивами. Самостоятельное познание затруднено, уровень организационных умений невысок.
Второй уровень: самостоятельная деятельность превращается в относительно самостоятельную, имеющую цели, задачи, свое содержание и организацию. Вместо пассивного выполнения задания возникает необходимость «вдумчиво читать», «отмечать главное», «составлять план». Проявляется осознанная необходимость рациональной организации деятельности.
Третий уровень: характеризует четкость, действенность и реальность целей самообразования. Обладание организационными умениями, дающими возможность строить самообразовательную деятельность более рационально» [11] .
Таким образом, мы представили свою интерпретацию понятий компетенция и компетентность, попытались показать разные способы оценивания исследовательской компетенции и остановились на примере той, которую мы применяли в своем эксперименте.
Библиографический список
1. Закон РФ «Об образовании», п.1., ст.7 // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ, 1996. - № 30,. - ст. 1797; Собрание законодательства РФ, 1996. - № 3. - ст. 150; 349, ст. 6070.
2. Государственные образовательные стандарты основного общего образования // Официальный сайт министерства образования и науки РФ.
3. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А.А. Пинского, координатора экспертно-аналитического центра по обновлению общего образования. - М., 2001.
4. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.
5. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. - М., 2006.
6. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). - М., 2005.
7. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. - Екатеринбург, 2006.
8. Зимняя, И.А. Интернет-журнал «Эйдос» [Э/р]. - Р/д: htpp://www/eidos.ru
9. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3.
10. Тулькибаева, Н.Н. Педагогика: взаимосвязь науки и практики в условиях модернизации образования / Н.Н. Тулькибаева, З.М. Большакова. - Челябинск, 2008.
11. Громкова, М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. - М., 1992.
Bibliography
1. Zakon RF «Ob obrazovanii», p.1., st.7 // Vedomosti sjhezda narodnihkh deputatov RF i Verkhovnogo Soveta RF, 1996. - № 30,. - st. 1797; Sobranie zakonodateljstva RF, 1996. - № 3. - st. 150; 349, st. 6070.
2. Gosudarstvennihe obrazovateljnihe standartih osnovnogo obthego obrazovaniya // Oficialjnihyj sayjt ministerstva obrazovaniya i nauki RF.
3. Strategiya modernizacii soderzhaniya obthego obrazovaniya: materialih dlya razrabotki dokumentov po obnovleniyu obthego obrazovaniya / pod red. A.A. Pinskogo, koordinatora ehkspertno-analiticheskogo centra po obnovleniyu obthego obrazovaniya. - M., 2001.
4. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoyj paradigmih obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. -2003. - № 2.
5. Bayjdenko, V.I. Vihyavlenie sostava kompetenciyj vihpusknikov vuzov kak neobkhodimihyj ehtap proektirovaniya GOS VPO novogo pokoleniya. - M., 2006.
6. Bayjdenko, V.I. Kompetentnostnihyj podkhod k proektirovaniyu gosudarstvennogo obrazovateljnogo standarta vihsshego professionaljnogo obrazovaniya (metodologicheskie i metodicheskie voprosih). - M., 2005.
7. Zeer, Eh.F. Lichnostno-razvivayuthee professionaljnoe obrazovanie. - Ekaterinburg, 2006.
8. Zimnyaya, I.A. Internet-zhurnal «Ehyjdos» [Eh/r]. - R/d: htpp://www/eidos.ru
9. Tatur, Yu.G. Kompetentnostj v strukture modeli kachestva podgotovki specialistov // Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2004. - № 3.
10. Tuljkibaeva, N.N. Pedagogika: vzaimosvyazj nauki i praktiki v usloviyakh modernizacii obrazovaniya / N.N. Tuljkibaeva, Z.M. Boljshakova. -Chelyabinsk, 2008.
11. Gromkova, M.T. Moduljnoe strukturirovanie pedagogicheskogo znaniya. - M., 1992.
Статья поступила в редакцию 18.11.11
УДК 796/799:374
Yatlova E.A. COMPETENCE MODEL OF STUDENTS TRAINING FOR THE SELF-ORGANIZATION OF THE HEALTHY LIFE-STYLE BY MEANS OF PHYSICAL TRAINING. In the article there is information revealing theoretical aspects of designing a competence model of students training for the self-organization of the healthy life-style by means of physical training on the basis of the competence approach.
Kew words: health, healthy life-style, physical training, competence approach, competences.
Е.А. Ятлова, преп. АГАУ, г. Барнаул, E- mail: [email protected]
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К САМООРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В статье представлен материал, раскрывающий теоретические аспекты проектирования модели подготовки студентов к самоорганизации здорового образа жизни средствами физической культуры на основе компетентностного подхода.
Ключевые слова: здоровье, здоровый образ жизни, физическая культура, компетентностный подход, компетенции.
В последнее время активизировалось внимание к здоровому образу жизни студентов, что отражает озабоченность общества здоровьем специалистов, выпускаемых высшей школой, ростом заболеваемости в процессе профессиональной подготовки, снижением дееспособности в трудовой сфере [1; 2; 3]. Здоровый образ жизни отражает обобщенную типовую структуру форм жизнедеятельности студентов, для которой характерны единство и целесообразность процессов самоорганизации и самодисциплины, саморегуляции и саморазвития, направленных на полноценную реализацию своих сущностных сил, дарований и способностей. Именно поэтому, актуализируется проблема не формирования здорового образа жизни вообще, а подготовка студентов к его самоорганизации и самосовершенствованию.
Проблеме здоровья и здорового образа жизни (ЗОЖ) студенческой молодежи посвящено много работ и исследований на уровне кандидатских и докторских диссертаций, в которых заложены теоретические основы решения данной проблемы. Учеными об-
суждаются общие вопросы здоровья студенческой молодежи и ее образа жизни (Н.П. Абаскалова, Н.А. Агаджанян, А.М. Ген-дин и др.); исследуется влияние различных факторов на формирование ЗОЖ студентов (В. Буйлов, Т.А. Иванова, В.Г. Николаев и др.); изучается уровень знаний студентов по данной теме (А.В. Белоконь, Ю.М. Политова, Г.С. Совенко и др.) Проведенный анализ литературы позволяет говорить о том, что наметилась тенденция к переосмыслению способов ее решения, отражающих смещение акцента из сферы медицины в педагогику. Педагогами обсуждаются пути и условия формирования ЗОЖ учащейся молодежи, ведется поиск стратегических ориентиров ее достижения (Н.П. Абаскалова, Г.К. Зайцев, Л.Г. Татарникова, З.И. Чукино-ва и др.). В проведенных исследованиях отмечается, что попытки реанимировать физкультурно-оздоровительную и спортивно-массовую деятельность в вузах старыми организационными формами и методами, как правило, не дают желаемых результатов. Широкое использование в образовательном процессе таких форм,
