CC BY
51
ках истории для его обозначения используется слово war, а не revolution) - гражданская война между сторонниками короля и парламента, закончившаяся казнью Карла I в 1649 году. В то же время приход к власти Вильгельма Оранского в 1688 году носит название «Славная революция» (Glorious Revolution). Событие это является «славным», с точки зрения англичан, именно потому, что положило начало принципиально новым взаимоотношениям между королем и парламентом.
Важнейшую роль в формировании английского национального характера сыграли реформация церкви, проведенная в первой половине XVI века Генрихом VIII, и пуританство, под знаком которого совершалась в XVII веке «Славная революция». С приходом Вильгельма Оранского пуританство победило окончательно. В обществе сложились концепты, связанные с пуританским мировоззрением: бережливость, трудолюбие, умеренность, скромность, сдержанность, здравый смысл и приверженность «золотой середине». Пуританство оказалось напрямую связанным с эмпирическим подходом к действительности, который всегда отличал английскую нацию.
Как отмечает К. Фокс, «Эмпиризм» - это приземлен-ность, прозаичность, прагматизм, практичность; несгибаемый реализм; неприятие всего искусственного и претенциозного. Ключевые фразы: «Ой, да будет тебе!» (содержит юмористический подтекст; английский юмор зиждется на эмпиризме); «В конечном итоге»; «На самом деле»; «Поверю, когда увижу собственными глазами»; «Вот так всегда!» (содержит элемент пессимизма, а пессимизм тоже происходит от эмпиризма)» [10, с. 485].
Один из ключевых периодов в истории Великобритании
- «викторианская эпоха». Англия смогла стать в середине XIX века самой развитой промышленной страной мира. Начался период расцвета Великобритании - время империи, наивыс-
шая точка которой совпала с правлением королевы Виктории (1837-1907). Из небольшого острова Британия превратилась в центр Вселенной, а британцы из островного народа - в «образцовую» нацию, которая считала своим долгом нести цивилизацию, «окультуривать» население других менее развитых стран.
Именно в это время в основном завершается процесс формирования английской национальной культуры в ее современном виде, складывается «национально-историческая система понятий и ценностей» [14]. Начинает формироваться чувство превосходства, ощущение избранности, хотя предпосылки к тому наметились гораздо раньше. В период «викторианской эпохи» многие концепты национального британского характера стали восприниматься как константы.
«Здравый смысл» стал одним из основных принципов поведения джентльмена и был возведен в культ во времена королевы Виктории. Викторианцы, по свидетельству писателя М. Арнольда, совершали благоразумные поступки не просто потому, что они казались им таковыми, но потому, что находили особое удовольствие в возможности следовать велению долга и здравого смысла [15, с. 186]. Таким образом, рассматриваемый концепт лежит в основе свойственной британцам законопослушности, служит оплотом социальной стабильности и известного консерватизма.
Приведенные примеры только в небольшой степени иллюстрируют возможности формирования когнитивного компонента межкультурной компетенции на страноведческом материале. Представляется, что эти возможности необходимо использовать при разработке ФГОС ВПО третьего поколения, и не только для туристских специальностей, так как межкуль-турную компетенцию справедливо можно отнести к числу ключевых, надпрофессиональных и необходимых любому. современному специалисту.
Библиографический список
1. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002.
2. Качмарек, Яцек. Туристический продукт Замысел. Организация. Управление: учеб пособие / Я. Качмарек, А. Стасяк, Б. Влодарчик. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.
3. Мироненко, Н.С. Страноведение: теория и методы: уч. пособие для вузов / Н. С. Мироненко - М.: Аспект Пресс, 2001.
4. Муратов, А.Ю. Структура межкультурной компетенции личности // Вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. - 2005 - Вып. 4.
5. Паксман, Дж. Англия: Портрет народа. - СПб.: Амфора, 2009.
6. http://anthem4england.co.uk/.
7. Шестаков, В.П. Английский акцент: Английское искусство и национальный характер. - М.: РГГУ, 2000.
8. Хьюитт, Карен. Понять Британию. - М.: Высш. школа, 1994.
9. Овчинников, В.В. Сакура и дуб. - М.: АСТ: Восток-Запад; Владимир: ВКТ, 2009.
10. Фокс, К. Наблюдая за англичанами. Скрытые правила поведения. - М.: Рипол классик, 2008.
11. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков / под ред. Т.В. Булыгиной. - М.: Яз. рус. культуры, 1999.
12. Джиоева, А.А. Языковое видение английского менталитета: концепт «privacy» // Английский национальный характер: сборник статей и извлечений из работ об английском языке и культуре / составитель М. М. Филиппова. - М.: Издательский дом «Городец», 2009. - Вып. 2.
13. Дж. Оруэлл. «1984» и эссе разных лет. - М., 1989.
14. Проскурин, Б.М. Викторианский менталитет и английская культура ХХ века (постановка проблемы) // Английский национальный характер: сборник статей и извлечений из работ об английском языке и культуре/ составитель М.М. Филиппова. - М.: Издательский дом «Городец», 2009. - Вып. 2.
15. Межкультурная коммуникация: учеб. пособие для студентов вузов / В.Г. Зинченко, В.Г. Зусман, В.М. Бухаров и др. - Н. Новгород: ДЕКОМ, 2001.
Статья поступила в редакцию 26.02.10
УДК 373.1.02:372.8
Г.В. Терновая, аспирант АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(на примере задачи, содержащей «параметр»)
В статье представлена методика обучения, способствующая развитию учебно-познавательной компетентности школьников, при которой ученик научается сам управлять своим учением и нознание. Практическая реализация предлагаемой методики требует адаптации соответствующей структуры, конкретизации содержания, форм и методов реализации. Рассмотрены содержательный, организационный и результативный компоненты предлагаемой методики развития учебно-познавательной компетентности школьников по модели ТОТЕ.
Ключевые слова: компетенция / компетентность, познавательный, учебный, параметр, умение, этап, деятельность, модель, стратегия.
Учебно-познавательная компетентность предполагает нали- продуктивной учебной деятельности и совершенное владение чие у школьника академических знаний, методов организации нриобретенными методами познания. Не претендуя на полный
перечень и завершенность, считаем, что факторами, влияющими на успешное развитие учебно-познавательной компетентности субъекта, являются:
• наличие определенных внешних условий (доступность объекта приложения и правовые полномочия) для организации процессов развития познания;
• процессы развития должны носить перманентный характер, поскольку их становление требует проявления способности и готовности реализовывать сформированные компетенции, адекватные конкретной ситуации в соответствии с целями, задачами и внешними условиями;
• наличие опыта проявления умений к решению разного рода задач, не обязательно, связанных с освоением предметного содержания;
• проявление субъектом наряду с самостоятельностью в плане познания объектов изучения, готовности и способности к активному1 участию в ходе специально организованных рефлексивно аналитических, проектировочных и других образовательных процессах;
• наличие у субъекта общих представлений о значимости учебной деятельности по приобретению знаний и умений;
• наличие у субъекта необходимых и достаточных предметных знаний для изучения объекта и методов их приобретения.
В ходе разработки методики обучения, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности школьников, при которой ученик научается сам управлять своим учением и познанием (становление «суперученика», «суперпознаватель-щика» [1, с. 247]), мы учитывали максимальное присутствие вышеперечисленных факторов. Кроме этого, практическая реализация предлагаемой методики требует адаптации соответствующей структуры, конкретизации содержания, форм и методов реализации.
В рамках нашего исследования нам близка позиция В. Адольфа и Н. Ильиной, которые в ходе моделирования процесса подготовки педагога к инновационной деятельности выделяют содержательный, организационный и результативный компоненты. [2, с. 18]. Под инновационной деятельностью школьников мы понимаем деятельность по овладению ими учебно-познавательной компетенцией.
Рассмотрим содержательный, организационный и результативный компоненты предлагаемой методики развития учебнопознавательной компетентности школьников.
Содержательный компонент: На уровне учебного материала даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках и учебных пособиях элементы содержания образования, входящие в курс обучения. Содержательный компонент связан с наполнением процесса модульными дидактическими единицами, обеспечивающими обогащение знаний, умений и навыков по предмету и, одновременно, являющихся материалом для овладения кластерами2 учебно-познавательной компетенции - (знаниями и умениями организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, навыков продуктивной деятельности, функциональной грамотности и так далее).
Организационный компонент направлен на создание образовательной среды, позволяющей субъекту осваивать определенное содержание. За основу модели освоения субъектом определенного предметного содержания, можно адаптировать модель, предложенную в шестидесятых годах XX века поведенческими психологами Дж. Миллером, Ю. Галантером, К. Прибрам для описания живых обучающихся систем. Эта модель получила название ТОТЕ (Тест-Операция-Тест-Выход). «Аббревиатура ТОТЕ (Те81;-Орега1е-Те81;-Ех11;), в русскоязычной расшифровке означает: “Проверка - Действие - Проверка
- Выход”. Эффективное поведение, как правило, основано на этой ключевой формуле обратной связи, которая предполагает наличие точно сформулированной цели и различных средств, направленных на достижение этой цели. Составными элементами модели ТОТЕ являются: цель, поведение, обратная связь
из окружающего, что позволяет корректировать наше поведение. В модели ТОТЕ следует обратить внимание на следующие моменты:
1. Определение цели в будущем.
2. Разработка процедуры проверки достигаем ли мы цели, то есть выявление тех признаков (критериев), которые необходимы для точного определения наличия прогресса в продвижении к цели.
3. Если цель не достигнута, мы выполняем какое - либо корректирующее действие, необходимое для того, чтобы приблизиться к этой цели.
4. После этого мы вновь делаем проверку и если её критерии выполнены, осуществляется выход и перевод к следующей цели» [3, с. 70-71].
Адаптируя модель эффективного поведения ТОТЕ к модели развития учебно-познавательной компетентности, представим структуру модели стратегии познания следующим образом:
Т1 — Принятие субъектом объекта изучения.
О — Построение и реализация стратегии действий по освоению субъектом объекта изучения.
Т 2 — Организация рефлексии и обратной связи, коррекция промежуточных результатов.
Е — Завершение изучения объекта, подведение итогов.
Организационный компонент, заключающийся в использование модели Т.О.Т.Е., позволяет учителю выявить структуру деятельности школьника, а, следовательно, и мониторинговые исследования будут носить конкретный содержательный характер. «Эта модель способна обеспечить согласование познавательных стратегий ребенка с технологическим уровнем работы учителя» [4, с. 161]. Данная модель обладает признаком универсальности. Универсальность технологической модели Т.О.Т.Е. заключается в том, что она позволяет адаптировать её как при организации собственной деятельности школьником в разрешении проблем и при организации деятельности учителя по выявлению стратегий познания учащихся. Другими словами, мы считаем, что если образ мышления будет подчинен, пусть даже не осознанно самим школьником, именно такой модели, то действия, будут носить, в любой ситуации, продуктивный характер. Универсальность заключается ещё в том, что эта модель отражает только внешние смысловые части организационного компонента предлагаемой методики. Внутренний дизайн практической реализации модели ТОТЕ может быть различным.
Приведем пример использования организационного компонента данной модели развития учебно-познавательной компетентности школьников средствами математического содержания. В качестве модульной дидактической единицы возьмем задачу, содержащую «параметр».
Более подробно рассмотрим содержание ориентировочных вопросов, обеспечивающих овладение учащимися методикой организации продуктивных действий, основанных по модели Тоте3:
• Т1. Прочитай содержание задачи. Составь справочный список из содержания задачи. Определи, что в этом списке тебе знакомо? Конкретизируй и детализируй список. Что является основой конкретизации? Что на твой взгляд должно быть оценено при решении проблемы (быстрота решения по времени, по записи, по количеству этапов решения, по правильности результата, другой вариант ответа)? Почему именно эти критерии важны? Что является конечным результатом? Зафиксируй его. Возможно ли, построить модель поиска решения задачи? Если да, то зафиксируй её, если нет, то, как ты решаешь, что будешь делать со справочным списком в содержании задачи?
• О. Из скольких этапов состоит процесс реализации модели решения? Какие шаги определяют каждый этап. Что ты делаешь во-первых, во-вторых, в-третьих и т. д. на каждом этапе? Какова последовательность действий? Какие шаги наиболее важны?
• Т2. Как ты понимаешь, что движешься в правильном направлении на каждом этапе? Как ты понимаешь, что это правильно? Как ты понимаешь, что у тебя получается?
• Е. Какой шаг служит завершением процесса? Как ты понимаешь, что ты достиг цели? Какой последний шаг ты сделал? Какие шаги были не обязательными? Почему?
Как показывает практика, что некоторые этапы ТОТЕ могут быть организованы в сжатой форме, то есть сразу на уровне наличных умственных подсознательных действий. Но выполнение всех этапов познания совершенно необходимо в работе с принципиально новыми знаниями. Кроме этого, мы полностью разделяем точку зрения А.Н. Леонтьева, обозначенную им ещё в прошлом столетии, «что ребенок, выполняя задания, организующие его работу с новыми знаниями, обязательно осознает лишь то, что является целью выполнения заданий» [5]. Здесь речь идет о зависимости эффективности обучения, в том числе, основанной на использовании модели Т. О.Т.Е. от того, является или не является, подлежащий развитию определенный кластер учебно-познавательной компетенции, предметом сознания обучаемого. Например, было установлено, что если учащимся, после прочтения текста новой задачи, предложить приступить к тактическим преобразованиям в решении задачи, то из большого4 текста дети практически ничего полезного для реализации поставленной задачи не извлекали. Не обозначен предмет сознания, не обозначена цель, ради которой следует производить определенные действия, поэтому от 97% до 99.2%5 учащихся не приступают к решению задач, содержащих «параметр». Для преодоления этой трудности важно помочь ученику перенести текст задачи на бумагу в виде опорных сигналов, на основе которых учащиеся получают доступ к собственной информации (предмету сознания), выводящей их на стратегию поиска достижения цели.
Результативный компонент направлен на разработку средств диагностики и осуществление мониторинговых исследований, связанных с измерением уровня сформированности учебно - познавательной компетентности.
Результативный компонент состоит из четырех уровней или этапов.
1. Первый уровень - уровень самооценки действий;
2. Второй уровень - уровень взаимооценки;
3. Третий уровень - уровень оценки учителя;
4. Четвертый уровень - уровень независимой экспертизы.
Длительность каждого этапа зависит от личности
школьника, от его готовности выйти на следующий уровень оценки действий и далее на независимую экспертизу. Готовность ученика выйти на независимую экспертизу (в любой её форме: ЕГЭ, собеседование при поступлении в ВУЗ-ы или другое экспертное независимое испытание) определяется сформированностью у них действий контроля собственных действий, конечной целью которых является осознанный выход субъекта на независимую экспертизу. Хотелось бы обратить внимание на то, что вышеприведенное деление результативного компонента на уровни весьма условно. На практике решаемые каждым уровнем задачи будут пересекаться. Но! При организации деятельности по освоению субъектом содержания (объекта) без этого условного деления обойтись вряд ли удастся, поскольку признание человека компетентным в плане организации учебного познания возможно лишь при совпадении оценок всех уровней.
Для формирования действий контроля и оценки уровня сформированности учебно - познавательной компетенции у учащихся, нами были использованы следующие педагогические приёмы:
1. «Прогностическая оценка» (умение оценки своих возможностей для решения той или иной задачи).
2. «Выбери дистанцию» (умение определить свое положение по отношению к теме, встав на соответствующую позицию:
1) не знаю, и знать не хочу;
2) жизнь заставит;
3) ничего не знаю, но проявляю интерес;
4) имею смутное представление;
5) хочу знать больше;
6) могу поделиться знаниями с другими;
7) ....).
3. «Задания-ловушки» (умение организовывать рефлексию способов действия, которые приводят/не приводят к достижению цели).
4. «Составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибок (опасных) мест, приводящих к непродуктивным или ошибочным действиям).
5. «Сопоставление своей стратегии действий с другими стратегиями» (умение вычленять ключевые действия, встраивать когнитивные фильтры в собственный процесс познания).
6. «Составление алгоритма действий» (умение доказать продуктивность выбранного алгоритма действий, определять критерии продуктивности).
7. «Составление задачи, подобной данной» (умение, направленное на вычленение ключевых, существенных признаков в представленной задаче).
8. «Классификация задач» (умение выделения общего основания для классификации).
9. «Составление задачи по предложенной модели» (умение переходить от модели - образа к текстовому описанию задачи).
10. «Анализ действий» (умение учащихся определять какие действия носили тождественный характер, какие равносильный, умение определять и осуществлять путь восстановления равносильности преобразований).
11. «Создание “помощника” для проверки работы» (умение найти среди окружающих с которым можно точно проверить выполненное задание или найти источник - “помощник”).
12. «Допишем задачник» (умение организовать работу над выделением критериев и на их основе разрабатывать проверочные задания).
13. «Индивидуальная образовательная траектория» (умение осуществлять индивидуальный выбор учащимися учебно-познавательной стратегии действий и формы работы на уроке).
14. «Предметная рефлексия» (умение учащихся составлять и отвечать на вопросы: “Как я понял, что я понял?” “ Как я понял, что я понял?”').
Рассмотрим на конкретном примере один их приёмов создания модели организационной среды. Перед техническими преобразованиями выражений, входящих в содержание задачи, целесообразно предложить ученикам после прочтения текста ответить на вопросы, предложенные в таблице 1.
Задача: Из области определения функции
6 Х+5
у = ^ ( aa — a с+4 ) взяли все целые положительные числа и перемножили их. Найдите все положительные значения а , при которых такое произведение делится на 2, но не делится на 4.
_ 5 5
Ответ: 2 — < а < 3 —
6 8
Таблица 1
Вопросник для учащихся «Стратегия решения задачи»6____________________________________
ШАГИ Т.О.Т.Е. КЛЮЧЕВЫЕ ВОПРОСЫ ПОЛУЧЕННЫЕ ОТВЕТЫ УЧАЩИХСЯ
Работа с текстом. Подготовка к поиску стра- 1. Какую задачу ставит предложение «Из области определения....»? 1. Вспомнить определение области определения логарифмической функции.
ШАГИ Т.О.Т.Е. КЛЮЧЕВЫЕ ВОПРОСЫ ПОЛУЧЕННЫЕ ОТВЕТЫ УЧАЩИХСЯ
тегии решения задачи: обдумывание смысла и значений ключевых фраз в тексте задачи 2. Какое предложение задает область определения логарифмической функции в данной задаче? Почему предложение сформулировал именно так? 3. Какие методы решения неравенств знаешь? Какой метод будешь использовать, почему именно этот? 4. Как определил поведение графиков? Какие случаи значений “а” будешь использовать? 5. Характеристикой каких чисел являются слова «целые, положительные числа»? 6. Как определил основную мысль в словах «перемножили натуральные числа». 7. Какие исследования с результатом произведения следует произвести по тексту задачи? 8. Что является конечной целью? Что является промежуточной целью? 6 с+5 2. Решить неравенство: а > а с+4 . Неравенство получено на основании определения логарифма 3. Графический, аналитический, «метод пристального взгляда»7, комбинированный и т. д. Буду использовать графический метод как основной, так как он дает возможность наглядно представить взаимное расположение графиков у = а и 6 с + 5 У = в одной системе координат. с + 4 6 с + 5 4. у = а -прямая, у = -гипер- с + 4 бола, её запись лучше представить в виде 6 19 У = 6 , где явно указаны асимтоты: у - с + 4 6 - горизонтальная; у - -4 - вертикальная. Так как в задаче указываются положительные значения “а” и, учитывая, что “а” зафиксировано как основание степени с дробным показателем, то следует рассмотреть 3 случая: 0 < а < 1 ; а - 1; а > 1. 5. Натуральных чисел. 6. Получить числовое значение произведения. А получить результат произведения натуральных чисел можно только в случае, если это множество конечно. 7. Произведение одновременно должно удовлетворять двум условиям: делиться на «2», но не делиться на «4». 8. Конечная цель - найти значение «а». Промежуточная цель - найти конечное множество реше- 6 с+5 /■уа /"у с+4 ния неравенства: а > а , удовлетворяющее двум условиям (см.п.7)
ВЫВОД ПО ЭТАПУ Т1 Учащийся в результате развернутых или сжатых умственных действий должен выйти на справочник, который будет служить ему опорой для рефлексии деятельности на этапах О, Т2 и Е согласно условия задачи. Справочник может быть таким: 6-— аа > а х+4; х Є N (1 • Х2 • Х3 • ... • Хп ) делится на 2, но не делится на 4 1 3 конечное...множество...хп Найти множество значений а > 0.
Создание стратегии поиска решения задачи Из скольких этапов состоит стратегия решения? Какие шаги определяют каждый этап. Что ты делаешь во-первых, во-вторых, в-третьих и т.д. на каждом этапе? Какова последовательность действий? Какие шаги наиболее важны? 1. Решить графически неравенство: 6-— /■уа "'•■■■* /"у с+ 4 а а , рассмотрев три случая значения «а»: 1) 0 < а < 1, то а 19 а < 6 , построить графики у = а , где с + 4 19 0 < а < 1 и у = 6 с + 4 2) а - 1, то 1 > 1 - неверно, значит а-1 не принадлежит искомому множеству
ШАГИ Т.О.Т.Е. КЛЮЧЕВЫЕ ВОПРОСЫ ПОЛУЧЕННЫЕ ОТВЕТЫ УЧАЩИХСЯ
19 3) а > 1, то а > , постро- с + 4 ить график у = а , где а > 1. 2. Важным является использование свойств монотонности логарифмической функции. 3. Как только получу конечное множество решений неравенств, делаю выборку натуральных чисел из полученного промежутка и нахожу их произведение, удовлетворяющее двум условиям: произведение должно делиться на 2, но не делиться на 4. 4. Важным является получение системы неравенств 2 < с < 4 , равносильной двум условиям: 2 е (0; х0), 4 £ (0; х0) 5. Определить по графику зависимость параметра а, от переменной х. 6. Важным является при определении зависимость параметра а, от переменной х использование 6 19 свойств монотонности функции у = 6 с + 4
ВЫВОД ПО ЭТАПУ О: Результатом этого этапа должна стать краткая фиксация всех этапов стратегии решения задачи. Это является особенно важно в целях организации рефлексии деятельности на этапе технической реализации стратегии. Как показывает практика, учащиеся, развертывая тактические преобразования, увлекаются, «теряют» основную мысль, забывают, что является завершением преобразований, все ли случаи рассмотрены, как и чем завершить работу, как понять, что решение закончено и т. д.
Организация рефлексии и обратной связи, коррекция промежуточных результатов 1. Как понял, что решение идет в правильном направлении? 2. Как корректировал решение? Как понял, что нужна корректировка? 1. Соотносил действия с этапами стратегии и отмечал выполненные шаги. При всех переходах в тактических преобразованиях обосновывал действия с основой на правило, закон, теорему и т. д. 2. При рассмотрении случая 19 а > 1, то а > , потребовалось рассмотрение х + 4 дополнительных случаев для а: 1<а<6; а=6; а>6. Причиной рассмотрения дополнительных случаев послужило графическая иллюстрация взаимного поведения гиперболы и прямой.
ВЫВОД ПО ЭТАПУ Т2: На этом этапе важным является умение учащегося следовать прописанной стратегии действий; осмысливать свои собственные действия; с помощью вопросов выводить на содержательное обобщение способов своей работы, что дает возможность в дальнейшем свернуть его в своем сознании. Со временем учащиеся приобретают некую способность к деятельностной рефлексии, связанную с решением не только предметных задач.
Завершение работы 1. Как и чем завершил свое решение? 2. Как понял, что работа завершена? 1. Записью множества значений параметра а в ответе. 2. Соотносил все тактические преобразования со стратегией решения, учитывая дополнительные корректирующие действия, полученные в результате технических преобразований.
ВЫВОД ПО ЭТАПУ Е: На этом этапе важно в завершении записать ответ на поставленный в задаче вопрос. Учащиеся должны уметь давать эмоциональную и логически-обусловленную оценку своим действиям; относящимся к произошедшему действию с позиции обозначенной цели.
Данный вопросник позволяет учителю выявлять возникающие у каждого ученика их мыслительные стратегии действий при работе над задачей. На основе полученных сведений, можно обобщать все предложенные варианты стратегии действий учащихся, организовать творческую работу по изменению различных шагов, по разработке критериев оптимальных действий выбранной стратегии. В дальнейшем, по приобретении учащимися опыта владения технологией Т.О.Т.Е., возможен обмен личностными стратегиями познания.
Ответы учащихся можно использовать, преобразуя вопросник в тест. Использование тестов такого плана, позволяет учителю и учащимся не только своевременно «поймать» стратегическую ошибку, но и развивать креативные навыки продуктивной деятельности, а также развивать критичность мышления.
Подводя итог рассмотрения модели организационной среды в виде вопросника, считаем важным, отметить, что слабо разработанным и малоиспользуемым на практике остается изучение в структуре развития учебно-познавательной компе-
тентности школьников методик по выявлению стратегий познания. Тем не менее, на практике доказано, что обеспечивая согласование познавательных стратегий ребенка с технологическим уровнем работы учителя, тем самым создаем благодатную почву для личностно значимой траектории развития кластеров учебно-познавательной компетенции.
Рекомендованный нами метод, вовсе не означает необходимость его полного копирования. Педагогическая практика - процесс творческий. Любые технологии, методы сами по себе ещё не гарантия успеха. Необходимо органическое сочетание прогрессивных технологий, методик и, несомненно, личности педагога. Каждый учитель «накладывает» на предполагаемую научную схему свою творческую индивидуальность, своё искусство преподавания. Мы считаем, что инновации в области педагогики - это рассмотрение давно забытых педагогических истин на новом витке педагогических, социальных, культурных достижений, использовавшихся ранее, в других условиях, в иной интерпретации методов и приёмов обучения. Рассмотрение предлагаемого метода обучения развития учебно-познавательной компетентности школьника в
новой ситуации, и даёт основание нам основание говорить о новом методе обучения.
Постоянный и глубокий интерес вызывается не аффектами, а другими - удовлетворением учащихся от самого процесса учительско - ученической деятельности и от хорошо налаженной технологии педагогического процесса, следовательно, необходимость технологии - объективное требование. И поэтому, как правило, каждый учитель со временем её приобретает.
1 «.именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем». [Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 1991. - С. 118.].
2 Согласно материалов, предоставленных издательским домом «ИН-ФРА-М» [http://slovari.yandex.ru/dict/economic/.] современный экономический словарь определяет кластер как совокупность однородных элементов идентичных объектов, образующих группу единиц. В нашем понимании кластеры компетенции - это взаимосвязанные
между собой интегральные личностные качества, являющиеся критериями (признаками) определенной компетенции.
3 По Плигину А.А. [4, с. 134-135].
4 Задачи, содержащий «параметр», где за счет параметра на переменную накладываются какие - либо искусственные ограничения имеют довольно большой объем, отяжеленный обилием несенсорных слов. Для таких задач характерны следующие формулировки: при каком значении параметра уравнение (неравенство, система) имеют одно (два, ни одного....) решения.
5 По данным ФЦТ и РЦОИ Алтайскому краю (ЕГЭ -2009, задание С3).
6 Описания вопросника для учащихся «Стратегия написания моего сочинения» представлено в монографии Плигина А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированных технологий образования в современных условиях: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук : (13.00.01) / Институт Общего Образования. -М.: 1997. - с. 135-139.
7 «Методом пристально взгляда» мы называем метод, при котором учащийся может «отгадать» решение и доказать, что других решений нет.
Библиографический список
1. Воровщиков, С.Г. Школа должна учить, мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы / С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова. - 3-е изд.- М.: 5 за знания, 2007.
2. Адольф, В.В. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления / В. В.Адольф, Н.Ильина // Alma mater. - 2006. - № 10.
3. Коледа, С.В. Моделирование бессознательного. Практика НЛП в Российском контексте. - М., 1999.
4. Плигин, А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированных технологий образования в современных условиях: автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1997.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
Статья поступила в редакцию 26.02.10
УДК 159.923: 159.9.072.59
Н.Ю. Марчук, аспирант УрГПУ, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected].
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
В статье вводится понятие профессионально-личностной направленности, рассматривается структура данного конструкта и предлагается классификация видов профессионально-личностной направленности.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, профессионально-личностная направленность, Я-концепция, мотивация, ценностно-смысловая сфера, установка, адаптация, самоактуализация.
В настоящее время большое внимание уделяется изучению субъекта профессиональной деятельности. Ведущую роль в структуре его личности, на наш взгляд, выполняет профессиональноличностная направленность (ПЛН). Под «профессиональноличностной направленностью» (ПЛН) мы будем понимать системную характеристику личности, определяющую вектор профессиональной и внепрофессиональной деятельности индивида и образованную иерархической структурой смыслов, эмоционально-ценностных отношений, установок профессионала, задающих устойчиво доминирующую систему мотивов.
Данный конструкт представляет собой структурное и функциональное единство личностных особенностей субъекта и специфики профессиональной деятельности (преломляемой в личных особенностях), а также их взаимосвязи. При этом профессионально-личностная направленность качественно отличается от профессиональной и личностной направленности, обладая характеристиками, не сводимыми к сумме характеристик указанных конструктов, что влечет за собой и иные функции. В отличие от профессиональной направленности, которая представляет собой стремление, склонность, способность индивида заниматься определенной деятельностью, ПЛН определяет концептуальные особенности в реализации субъектом его профессиональной деятельности. Профессиональная направленность является дочерним конструктом по отношению к личностной направленности, формируясь на ее основе и в рамках ее особенностей у конкретного индивида (Г. А. Томилова, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин,
С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Именно личностная направленность как система устойчивых мотивов, потребностей, влечений, желаний,
идеалов, убеждений формирует мировоззрение человека, координирует и регулирует всю его жизнедеятельность, в том числе, задает вектор его профессиональной направленности, обуславливает ее специфику и интенсивность (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, Р.С. Немов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.). В отличие от личностной направленности, профессионально-личностная направленность включает сплетение личностных особенностей субъекта и специфики профессиональной деятельности (преломляемой в личных особенностях), а также их взаимосвязи.
Функциональное значение и динамика ПЛН определяются ее структурой и содержанием. Целостная структура ПЛН представляет собой единство двух взаимодействующих блоков: личностного и профессионального. Профессиональный блок ПЛН образован особенностями профессиональной деятельности, интериори-зированными личностью субъекта и включает в свою очередь внешний и внутренний аспекты. Внутренний аспект профессионального блока ПЛН составляют содержание и особенности профессиональной деятельности, которые определяют степень ее привлекательности для субъекта на этапе выбора профессии, позволяющие актуализировать личностный потенциал индивида; а также задают определенные требования к субъекту этой деятельности. Внешний аспект представляет социально-профессиональный статус субъекта, т.е. положение, место, занимаемое субъектом в профессиональной структуре, отражающее уровень социальноэкономического положения и признания в общественном сознании и в кругу коллег-профессионалов.
Структура личности индивида, ее базовая направленность как совокупность устойчивых личностных образований объединяет личностный блок ПЛН, который задает активность субъекта в
