CC BY
66
и морфофункционального состояния организма студенток состо- мы, кроме плавания и лыжной подготовки. В разделе плавания
ит из двух частей: тестирующей и обучающей. можно использовать отдельные упражнения из комплекса ды-
1. В тестирующую часть оздоровительной методики необ- хательной гимнастики.
ходимо включить оценку уровня физического которое Предложенная нами методика физического воспитания сту-
осуществляется по общепринятым тестам, а также определить денток показала высокую эффективность в гармонизации фи-
абсолютные и относительные величины ЖEЛ,ЦЖEЛ, устойчи- зического состояния организма студенток экспериментальной
в°сть к кислородной недостаточности (пр°бы Генчи и Штанге). группы, а также вызвала интерес девушек к проблеме их соб-
иоллинтоть І/-5ППИЛІЛЙЛПиіЛ^ТЛПиЬіи Ііипаї/Л І ІГІЛПІііиЛІ/ІЛ /І/І_)І/ІГ \ 1 ' ' 1 ■ ■ ' 1
Рассчитать кардиореспираторный индекс Скибински (КРИС)
2. Для совершенствования учебного процесса по физичес
ственного здоровья и может быть использована в высших и сред-
кому воспитанию в условиях Крайнего Севера целесообразно них учебных заведениях, расположенных на территории Сред-
применять в вариативной части занятий разработанную нами него Приобъя Что подтверждает необходимость тестирования,
оздоровительную методику во всех разделах учебной програм- включающего практические рекомендации.
Библиографический список
1. Рябинина, С.К. Настольный теннис в системе физического воспитания студенток технического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2004.
2. Мазенков, А.А. Методика применения статических (изометрических) и динамических упражнений в физическом воспитании студентов: автореф. дис. ... канд. пед. наук.- Тюмень, 2003.
3. Щедрина, А.Г. Морфофункциональные показатели здоровья студентов в связи с различными видами учебной деятельности и влияние функционального воспитания: автореф. дис. ... д-ра мед. наук. - Новосибирск, 1982.
4. Ендропов, О.В. Формы и уровни двигательной активности в нервной профилактике заболеваний, реабилитации и физического состояния здоровья: автореф. дис. ... д-ра мед. наук. - Новосибирск, 1990.
5. Кончиц, Н.С. Физиологические основы физического воспитания студентов в связи с индивидуальными особенностями организма: автореф. дис. ... д-ра мед. наук. - Томск, 1990.
Bibliography
1. Ryabinina, S.K. Nastoljnihyj tennis v sisteme fizicheskogo vospitaniya studentok tekhnicheskogo vuza: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. -Krasnoyarsk, 2004.
2. Mazenkov, A.A. Metodika primeneniya staticheskikh (izometricheskikh) i dinamicheskikh uprazhneniyj v fizicheskom vospitanii studentov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk.- Tyumenj, 2003.
3. Thedrina, A.G. Morfofunkcionaljnihe pokazateli zdorovjya studentov v svyazi s razlichnihmi vidami uchebnoyj deyateljnosti i vliyanie funkcionaljnogo vospitaniya: avtoref. dis. ... d-ra med. nauk. - Novosibirsk, 1982.
4. Endropov, O.V. Formih i urovni dvigateljnoyj aktivnosti v nervnoyj profilaktike zabolevaniyj, reabilitacii i fizicheskogo sostoyaniya zdorovjya: avtoref. dis. ... d-ra med. nauk. - Novosibirsk, 1990.
5. Konchic, N.S. Fiziologicheskie osnovih fizicheskogo vospitaniya studentov v svyazi s individualjnihmi osobennostyami organizma: avtoref. dis. ... d-ra med. nauk. - Tomsk, 1990.
Статья поступила в редакцию 10.04.13
УДК 371
Magomedova Z.Z. PROGRAM TESTING AND EXPERIMENTAL WORK ON THE FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE AND SPEECH PRIMARY SCHOOL TEACHERS. The author of the program opened its experimental work on the formation of the communicative competence of speech primary school teachers. An analysis of the effectiveness of educational technology, responsible for the development of the quality of future teachers.
Key words: communication, verbal competence, primary school teachers, the experiment, the levels of formation, educational technology.
3.3. Магомедова, соискатель, документовед каф. педагогики и психологии, Чеченский гос. университет,
г. Грозный, E-mail: [email protected]
ПРОГРАММА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В статье рассматривается программа опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, предлагается анализ эффективности проведения педагогических технологий, отвечающих за развитие данного качества будущего учителя.
Ключевые слова: коммуникативно-речевая компетентность, будущий учитель начальных классов, эксперимент, уровни сформированности, педагогические технологии.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 2009 по 2012 гг. на базе отделения педагогики и методики начального образования Чеченского государственного педагогического института (ЧГПИ) г. Грозный, не нарушая естественного хода учебно-воспитательного процесса. Всего в исследовании приняли участие 58 студентов с первого по пятый курс.
Опытно-экспериментальная работа представляла собой констатирующий, преобразующий и обобщающий этапы. На каждом этапе формировались свои задачи, определялись результаты, которые являлись промежуточными на пути достижения цели опытно - экспериментальной работы
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых предположений в программе констатирующего этапа (20092010 гг.) опытно-экспериментальной работы были предусмотрены следующие мероприятия:
1. Определение исходного уровня сформированности коммуникативно-речевой компетентности студентов.
2. Выявление и апробация педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативно-речевой компетентности студентов.
3. Анализ экспериментальных данных, полученных в результате проведенной опытно-экспериментальной работы.
Констатирующий этап выполнял:
- диагностическую функцию (определение методов исследования уровня формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов; установление имеющегося уровня сформированности данного качества у студентов; постановка и обоснование проблемы, на решение которой была направлена опытно - экспериментальная работа);
- прогностическую функцию (прогнозирование результатов, определение компенсационных механизмов в случае негативных проявлений) и
- организационная функция (поиск и отбор педагогических условий). Основными на констатирующем этапе методами исследования были теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование.
Второй этап - формирующий (2010-2011 гг.). Содержанием данного этапа стала исполнительская функция (апробация педагогических условий, психолого-педагогических технологий, внедрение спецкурса, активизирующие процесс формирования коммуникативно-речевой компетентности у будущих учителей). Основные методы исследования - опытная работа, педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, самооценка студентов.
Третий этап - итоговый (2011-2012 гг.) На данном этапе была реализована аналитическая функция. Был описан ход опытно-экспериментальной работы, обработаны, проанализированы, обобщены результаты, сопоставлены с заявленными целями и задачами. При количественной разработке результатов использовались методы математической статистики. Основными методами на данном этапе являются повторное анкетирование, анализ и синтез.
Содержательно-технологическое обеспечение согласно выстроенной модели также представлено двумя составляющими.
Теоретическая часть - реализация образовательного процесса, через изменения (дополнения) в рабочих программах по дисциплинам. Использование апробированной системы подготовки будущих учителей начальных классов позволит выйти на новый, более качественный уровень формирования профессиональных компетенций, и, в частности, коммуникативно-речевой компетентности.
В практической части, кроме традиционной системы педагогических практик, необходимо ввести индивидуальное консультирование, которое поможет наиболее полно осуществлять корректировку в процессе формирования коммуникативно-речевой компетентности и реализовать в соответствии с ФГОС ВПО - индивидуальную образовательную траекторию.
Для получения достоверных данных были определены контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы студентов. Учитывались стремления студентов, возможности факультета, а так же уровень сформированности коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей, проверенный в процессе диагностики.
Созданы необходимые условия для реализации психологопедагогических технологий формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе:
- организационные (учет современных требований к специалисту (набор студентов 2007, 2008, 2009 годов) и бакалавру педагогов начального образования, к уровню коммуникативноречевой компетентности будущих учителей; развитость системы учебно-производственного и научно-исследовательского партнерства факультета с различными образовательно-воспитательными учреждениями, школами г.Грозного; мониторинг личностного продвижения студентов в процессе формирования у них коммуникативно-речевой компетентности; профессионально-коммуникативная компетентность профессорско-преподавательского состава);
- дидактические (интеграция возможностей кафедры в обеспечении потребности у студентов формирования профессиональных компетенций, динамичность содержательно-технологического базиса обучения);
- материально-технические (аудиторный фонд, лаборатории, мастерские).
- профессионально-личностные (мотивированность и активность студентов в овладении коммуникативно-речевой компетентности).
На констатирующем этапе мы провели анкетирование среди студентов 5 курсов на понимание уровня общей профессиональной подготовки. Результаты показали, что студенты получили достаточно серьезную профессиональную подготовку и знания психолого-педагогических основ деятельности. Несколько вопросов в анкете было посвящено выявлению коммуникативной тактики и техники педагогического общения, речевой компетентности: 38% опрошенных признали, что не владеют достаточным арсеналом речевых умений, что приводит к коммуникативным неудачам; 48% анкетируемых показали склонность к авторитарному стилю педагогического общения; 30% в конфликтной ситуации выбирают тактику стрессового общения. При этом 47% выпускников понимают, что не владеют хорошей техникой педагогического общения с учениками на уроке.
Далее была проведена диагностика уровня коммуникативно-речевой компетенции студентов, с целью дальнейшей коррекции учебного плана, совершенствования проводимых практик и разработки нового направления по образовательно-воспитательной деятельности факультета начальных классов. Уровень сформированности коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов был определен в выделенных группах путем проведения опытно-экспериментальной работы. На основе известных методик по определению уровней коммуникативного ряда качеств личности [1, с. 299]. Нами были разработаны варианты опросных методов, ориентированные на выявление и определение коммуникативных качеств, отражающих уровень сформированности коммуникативно-речевой компетентности. Диагностические методики имеют определенные формирующие возможности, так как их содержание задает контекст учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности учителя.
Нами был подобран комплекс методик [2, с. 219], позволяющих оценить степень выраженности у студентов каждого из четырех компонентов коммуникативно-речевой компетентности: а) ценностно-аксиологический б) когнитивно-знаниевый, в) операционно-деятельностный, г) коммуникативно-поведенческий. Эти же методики были использованы для промежуточного мониторинга уровня сформированности коммуникативноречевой компетентности студентов в процессе их профессионального обучения.
Условием подготовки студентов выступает сформированная у студентов способность к применению полученных знаний и умений в педагогической деятельности, которые он приобретает в течение всех лет обучения в вузе.
В конце констатирующего этапа эксперимента все диагностируемые студенты были распределены (в зависимости от набранных баллов) на 3 уровня: интуитивный (низкий), адаптивный (средний), профессиональный (высокий).
Оценка общего уровня сформированности коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов выводилась с учётом суммы баллов, полученных в результате диагностирования каждой из четырёх компетенций (ценностно-аксиологическая, когнитивно-знаниевая операционнодеятельностная, коммуникативно-поведенческая). После суммирования и усреднения набранных студентами баллов мы получили обобщённые результаты диагностирования, представленные в таблице 1.
Результаты приведённой таблицы показывают, что исходный уровень проявленной способности к коммуникативно-речевой компетентности, оцениваемый на констатирующем этапе исследования у контрольной и экспериментальной групп, сопоставим практически по всем показателям, и его средняя количественная оценка составляет от эталонной: 60,78 % в контрольной и 63,77 % в экспериментальной группах.
Таблица 1
Обобщённая оценка компонентов сформированной коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя (2009 г.)
Компетенции коммуникативно-речевой компетентности Интеграль-ный
ценностно- когнитивно- операционно- коммуникативно- показатель
аксиологическая знаниевая деятельностная, поведенческая
К Г 16,98 16,24 13,84 17,72 60,78
Э Г 16,66 15,34 14,22 17,55 63,77
Таким образом, на констатирующем этапе была проведена диагностика интуитивного, адаптивного и профессионального уровней коммуникативно-речевой компетентности по показателям, предполагающим количественную оценку качеств личности студентов, наличие которых свидетельствует о сформирован-ности соответствующих компетенций. Были определены ценностные ориентации, мотивация студентов, понимание роли коммуникативно-речевой компетентности в их будущей профессиональной деятельности, произведена оценка знаний в области коммуникативно-педагогической сферы, а также уровень их применения при решении педагогических ситуационных задач.
Программа процесса формирования коммуникативно-речевой компетентности у будущих учителей начальных классов потребовала также разъяснение сути использованных психологопедагогических технологий, отвечающих за развитие данного качества будущего учителя.
Метод ролевой игры отличается от анализа ситуаций внесением элементов театрализации, возможностью моделирования реальных условий педагогической деятельности, проигрывания той или иной роли (педагога, студента, родителя), что дает возможность «примерить на себя» роль преподавателя, почувствовать свои сильные и слабые стороны в культуре общения. «Ролевая игра, предлагая модели различных ситуаций общения, часто позволяла выйти за привычные рамки поведенческих стереотипов, находить и активно использовать новые неизвестные им и не применявшиеся прежде элементы культуры общения» [3, с. 67]. С этой целью при разыгрывании ситуаций предлагались каждому студенту обстоятельства, роль и действия, наименее характерные для сложившейся у него манеры общения. В отличие от большей части дисциплин вуза, направленных по-
Библиографический список
чти исключительно на формирование интеллектуальных знаний и методик, спецкурс «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач» в значительной мере обращен и к эмоциональной сфере студента-будущего педагога начальных классов, что предъявляет особые требования к психологическому климату занятий.
Опыт реализации технологий и программ коммуникативноречевой компетентности в учебной деятельности студента позволил сделать вывод о том, что процесс формирования коммуникативно-речевой компетентности значительно повысил эффективность подготовки учителя начальных классов. Эффективность программы повышается при условии включения в качестве одного из главных направлений деятельности - систематические занятия студентов коммуникативно-речевой компетентности. Полученные результаты позволяют говорить о значительном темпе повышения уровня способности у студентов коммуникативно-речевой компетентности экспериментальной группы.
Анализируя результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах, мы пришли к выводу, что они значительно отличаются. Высокий уровень способности у студентов ЭГ на начало эксперимента составлял 9%, к концу - 31,5%, тогда как в контрольной группе данная способность к коммуникативно-речевой компетентности повысилась незначительно (соответственно 10,5% и 12%). Следовательно, не создавая специальных организационно-педагогических условий для активного включения личности по освоению знаний, умений и навыков коммуникативноречевой компетентности, трудно ожидать становления творческого учителя, готового к воспитанию учеников, способных к самостоятельной преобразовательной деятельности.
1. Попова, Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов. - Ростов-на-Дону, 2012.
2. Максимова, РА. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: дис. ... канд. психол. наук. - Л., 2000.
3. Мерцалова, Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - 1992. Bibliography
1. Popova, E.A. Kuljturologicheskaya napravlennostj professionaljno-pedagogicheskoyj podgotovki studentov. - Rostov-na-Donu, 2012.
2. Maksimova, R.A. Kommunikativnihyj potencial cheloveka i ego vliyanie na raznihe storonih zhiznedeyateljnosti: dis. ... kand. psikhol. nauk. -L., 2000.
3. Mercalova, T.A. Samosoznanie i pedagogicheskaya podderzhka // Vospitanie i pedagogicheskaya podderzhka deteyj v obrazovanii. - 1992.
Статья поступила в редакцию 28.03.13
УДК 372.878
Nikeshina N.I. THE MODEL OF DEVELOPMENT OF CREATIVITY IN MUSIC CLASSES AT SCHOOL. The paper describes the methodological approaches to the development model, the components and functions of the development of creativity. The article touched upon the methods for the diagnostics of the development of the creativity and the proposed program for the development of creativity.
Key words: development of creative abilities, factors, functions, methods of development of creativity.
Н.И. Никешина, учитель музыки МБОУ СОШ № 55, соискатель каф. ТИММИ Воронежского гос. педагогического университета, г. Воронеж, E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ
В работе описаны методологические походы для разработки модели, раскрыты компоненты и функции развития креативности. В статье затронута методика диагностики развития креативности и предложена программа развития креативности.
Ключевые слова: развитие креативности, факторы, функции, методы развития креативности.
Опираясь на достижения психологии и педагогики, нами были разработана модель развития креативности у учащихся начальной школы средствами музыкального образования. При изучении креативности младших школьников мы использовали следующие общеметодологические подходы.
Системный подход (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский) основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов. Исследование структуры психолого-педагогическо-го процесса не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин,
действующих отдельно, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии. В рамках системного подхода для нас важны такие принципы как принцип комплексности учебно-воспитательного процесса [1].
Личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, С.В. Кульневич) рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели -личности. В личностно-ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности.
