CC BY
34
магистерских диссертаций. Используя их, они разрабатывают электронные учебно-методические материалы (ЭУММ) по различным разделам математики и информатики, которые размещаются в их электронное портфолио.
Совместно со студентами магистратуры по профилю «Информационные технологии в физико-математическом образовании» нами осуществляется работа по разработке учебных курсов и учебных модулей, предполагающих их подготовку к использованию в своей профессиональной деятельности информационных и коммуникационных технологий.
Нами разработаны электронные учебно-методические комплексы (ЭУМК) по дисциплинам «Биология с основами экологии», «Зоология беспозвоночных» и «Языки и методы програм-
Библиографический список
мирования», электронные учебно-методические модули (ЭУММ) по дисциплинам «Основы линейного программирования» и «Математика», а также электронные учебно-методические материалы (ЭУММ) по курсам «Социальная информатика», «ИКТ в управлении», «Мультимедийные технологии в физико-математическом образовании», «Портальная технология в образовании», «Методология информатизации общего и высшего образования», «Традиционная культура народов Дагестана».
Некоторые электронные издания регистрированы ФГУП НТЦ «Информрегистр» Депозитарий электронных изданий (г. Москва).
Все разработанные нами электронные издания размещены на сайте магистров (http://dgpu-f.narod.ru/mag/).
1. Везиров, Т.Г. Информационные и коммуникационные технологии в формировании проектной компетенции магистров педагогического образования // Вестник университета. - 2012. - № 10.
2. Зияудинова, О.М. Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к использованию электронных учебно-методических комплексов в образовательном процессе / О.М. Зияудинова, Т.Г. Везиров // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 2(39).
Bibliography
1. Vezirov, T.G. Informacionnihe i kommunikacionnihe tekhnologii v formirovanii proektnoyj kompetencii magistrov pedagogicheskogo obrazovaniya // Vestnik universiteta. - 2012. - № 10.
2. Ziyaudinova, O.M. Podgotovka buduthikh pedagogov professionaljnogo obucheniya k ispoljzovaniyu ehlektronnihkh uchebno-metodicheskikh kompleksov v obrazovateljnom processe / O.M. Ziyaudinova, T.G. Vezirov // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2013. - № 2(39).
Статья поступила в редакцию 12.06.13
УДК 371.253:5:614
Voronenko A. PROFILES OF INNOVATIVE COMPETENCE OF LEADERS OF THE HIGHER EDUCATION AS INDICATORS OF THEIR READINESS TO REGULATE ACTIVITIES IN THE FIELD OF TRANSFER OF TECHNOLOGY.
This article analyzes the main profiles of innovative competence of heads of higher educational institutions of Ukraine as indicators of their readiness to regulate activities in the field of transfer of technology. The correlation of the key competencies and the qualification requirements for managers of higher education in Ukraine has been analyzed.
Key words: competence, innovation competency, key competencies, qualification requirements, leaders of higher education, transfer of technology.
А.В. Вороненко, главный специалист отдела фундаментальных и прикладных исследований департамента научной деятельности и лицензирования Министерства образования и науки Украины, ученый-исследователь Государственного высшего учебного заведения «Университет менеджмента образования» Национальной академии педагогических наук Украины, г. Киев, E-mail: [email protected]
ПРОФИЛИ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ, КАК ПОКАЗАТЕЛИ ИХ ГОТОВНОСТИ К РЕГУЛИРОВАНИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ТРАНСФЕРА ТЕХНОЛОГИЙ
Статья посвящена анализу основных профилей инновационной компетентности руководителей высших учебных заведений Украины, как показателей их готовности к регулированию деятельности в сфере трансфера технологий. Проанализировано соотношение ключевых компетенций и квалификационных требований к руководителям системы высшего образования Украины.
Ключевые слова: компетентность, инновационная компетентность, ключевые компетенции, квалификационные требования, руководители системы высшего образования, трансфер технологий.
Инновационная компетентность выступает ключевым требованием к руководителям системы высшего образования в контексте динамики образовательных реформ в Украине. На нынешнем этапе такого реформирования назревает переломный момент - или же инновационная образовательная политика начнет давать ощутимые практические результаты и укажет направление для обновления всей системы образования, или же в сложных социальных условиях система образования вынуждена будет перенаправлять основные ресурсы на сохранение достойного уровня оплаты работников образования. По мнению автора статьи, перспектива за инновационным путём развития. Так, наиболее перспективным направлением инновационной политики в системе высшего образования - как с точки зрения развития науки и образования, так и с точки зрения приобретения реальной прибыльности - является трансфер технологий. Для успешного развития трансфера технологий необходимы два ос-
новных условия: предмет трансфера технологий и необходимая компетентность в его осуществлении. Если предмет трансфера уже имеется (как иностранные технологии, так и отечественные научные и образовательные разработки), то компетентность относительно успешного осуществления деятельности в сфере трансфера технологий нуждается в существенном изучении и повышении. Речь идет, прежде всего, об инновационной компетентности руководителей системы высшего образования, поскольку именно они способны как подавать положительный пример собственными действиями, так и поощрять развитие инновационной компетентности у своих подчиненных.
Перед тем, как перейти к определению профилей инновационной компетентности, на основании анализа специальной литературы по данному вопросу следует выяснить, что мы имеем в виду под понятием «компетентность». В конце 80-х годов прошлого века понятие «key competencies» - ключевые компетен-
ции было введено экспертами Международной организации труда в результате образовательных реалий требований рынка труда относительно качеств, которыми должны владеть выпускники образовательных учреждений. Существует достаточно много толкований этого понятия и множество перечней компетенций. Их обзор достаточно полно охарактеризован украинскими учеными Н. Бибик [4], Л. Ващенко, В. Маслов [5], О. Овчарук [8].
Заметим также, что в середине 80-х годов прошлого века в сфере теоретического исследования основ профессионального образования (дополнительно к уже известной схеме «зна-ния-умения-навыки», так называемые ЗУНы) были введены новые образовательные конструкты - компетентности, компетенции и ключевые квалификации, научно обоснованные учеными стран Европейского Союза (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шел-тен, Г. Бадер, Саймон Шо и др. [14-15]), а также российскими исследователями А. Андреевым, В. Байденком, А. Хуторском [1-3; 12]. В украинской педагогике проблема приобретения компетентностей приобрела характер стержневой для формирования новой парадигмы в теории и практике [4-5; 8; 10-11]. Впрочем, при этом состоялось определенное смещение акцентов с компетентностей педагога на компетентности тех, кто учится. Такое смещение, по мнению автора статьи, является не всегда оправданным. Более того, практически выпадает из поля зрения проблема компетентностей руководителей системы высшего образования, которая во многом является близкой к проблеме компетентностей педагогов, однако не совпадает с ней.
Таким образом, исходной задачей будет уточнение, в чем заключается специфика компетентностей руководителей системы высшего образования и обособление среди них инновационной компетентности с выявлением ее основных профилей. Сделать это будет легче на конкретном и актуальном примере применения этой компетентности - а именно ее применении в сфере регулирования трансфера технологий. В этом и заключается основная цель статьи.
Анализ зарубежных исследований по проблеме определения компетентности и родственных с ней ключевых конструктов показывает, что общепринятого их определения нет. К ним относят ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Одни из них касаются компетентности как широкой общеобразовательной, политехнической и метакультурной осведомленности, другие - означают способность к выполнению широкого спектра обобщенных действий, третьи - характеризуют социально-профессиональные качества студентов и работников. Вместе с этим, всё разнообразие новых интерактивных единиц профессионального образования можно, по мнению российских коллег-теоретиков, свести в три группы: компетентности, компетенции и социально-профессиональные (или метапрофессиональные) качества [7].
Рядом с терминами «компетенции», «ключевые квалификации», в странах Европейского Союза широко используется понятие «базовые навыки». Эксперт проектов Та^ Бертил Оскарсон дает такое определение: «Базовые навыки - это личностные качества, способности, навыки и знания, которые находят свое проявление в разных формах труда и социальной жизни» [9]. В то же время, такие навыки рассматриваются как своеобразные кирпичики, атомарные факты, которые можно использовать для построения разных сложных конструкций знания и узких профессиональных умений. Так, англоязычная Википедия дает такие характеристики базовых навыков:
- это факты, которые изучают раздельно, по сравнению с объединенным учебным планом, который комбинирует разные области обучения. Им обучаются из книг или от преподавателя, где студент конструирует свое собственное знание;
- это инструкция с непосредственной адресацией, основанная на обучении основным навыкам. Им обучаются ради академических целей (ради них самих) вместо того, чтобы изучать в контексте или для целей «реальной жизни» по сравнению с проективно ориентированной учебой;
- это математические навыки, которым обучаются без обращения к культурному контексту, как например в мультикульту-рализме или в этнической традиции, или при решении проблем социального правосудия;
- это факты, которые изучают один за другим, вместо спирального возвращения к уже изученному.
Тестирование основных навыков - в целом многократный выбор для проверки знаний из одной области, в сравнении со стандартами, которые основаны на оценке, которая требует от-
крытого ответа, основывающемся на объединении многих различных областей знания, как, например коммуникация, решение проблем и тому подобное [13].
Международная комиссия Совета Европы в контексте ком-петентностного подхода в своих документах рассматривает такие понятия, как общие или ключевые компетентности, базовые умения, фундаментальные пути обучения, междисциплинарные (межпредметные) умения и навыки, ключевые представления, опорные знания [15]. Эксперты стран Европейского Союза определяют понятие компетентностей как «способность эффективно применять знание и умение», которое предусматривает активное использование учебных достижений в новых ситуациях. Специально созданная международная сеть по отбору компетентностей (DeSeCo) координирует направления исследований в этой отрасли среди стран-участниц. Организация экономического сотрудничества и развития (OECD) проводит сравнительный анализ и разрабатывает стратегии и рекомендации для образовательной политики стран-участниц [14].
Таким образом, как свидетельствуют исследования, системам образования разных стран мира присущи отличия в толковании содержания, принципов систематизации и классификации компетентностей. Во многих европейских странах отбор и внедрение ключевых компетентностей (key competencies) были приоритетным методологическим и дидактическим заданием, решение которого существенно повлияло на конструирование государственных образовательных стандартов, учебных программ, методического сопровождения процесса обучения, а также систем оценивания результатов образования.
Проводя сравнение с западноевропейским подходом к определению понятия «компетенции», следует признать, что в украинских исследованиях под компетентностным подходом в образовании имеют в виду нечто иное, значительно сложнее, чем обучение базовым навыкам. И хотя по поводу интерпретации понятий «компетентности» и «компетенция» на сегодняшний день нет единой позиции [10], все же они существенно отличаются между собой во всех вариантах их определения. К наиболее распространенным точкам зрения на соотношение этих понятий, как считает Н.М. Бибик, можно отнести следующие. Компетенция - это способность применять определенную совокупность знаний, умений, навыков и личных качеств для успешной деятельности в разных проблемных, учебных, жизненных и профессиональных ситуациях. Компетентность - это уровень владения совокупностью компетенций, мера готовности к употреблению компетенций в разных сферах деятельности [4, с. 19]. В научных источниках подаются перечни ключевых компетентностей, разные их комбинации, которые не полностью совпадают, хотя и имеют определенные общие тенденции.
Особенное внимание следует обратить на основные компоненты ключевых компенетностей, которые обеспечивают их практическую успешность - это ценностный, мотивационный, когнитивный и операционно-поведенческий компоненты. Такие компоненты признаются большинством современных исследователей [6, с. 408-410].
По мнению автора статьи, когда речь идет о формировании компетентности руководителей системы высшего образования, стоит учитывать, что большинство ключевых компетенций у них уже сформировано во время получения ими базового и специального (профессионального) образования. Потому следует выделять несколько иные составляющие их компетентности, обобщая приобретенное ими раньше. Это составляющая знаний (на базе когнитивного компонента), составляющая умений (как высший уровень операционно-поведенческого компонента) и составляющая осознания (как высшая степень развития ценностно-мотивационного компонента). По этим трем основным составляющим следует анализировать все возможные компетенции руководителей образования.
Различив более четко компетенции и компетентность, стоит заметить, что следует также различать компетенции и квалификацию. Квалификация означает официальное признание ценности усвоенных компетенций для рынка труда и последующего образования. Очевидно, что квалификация является преимущественно формализированной характеристикой наличия определенных (признанных значимыми) компетенций и не обязательно совпадает полностью с феноменом компетентности, хотя тесно с ним взаимосвязана. Признание квалификации должно базироваться на наличии соответствующей компетентности, хотя условия такого признания не всегда дают возможность в полной
мере обнаружить такую компетентность. Ведь должным образом компетентность сказывается не в обучении, а в практической деятельности, тогда как признание квалификации, как правило, является именно результатом обучения. С другой стороны, по мнению автора статьи, критерии приобретения квалификации могут касаться тех новых требований к определенной профессии, где речь идет о компетентности, которая ранее отсутствовала и которую еще нужно приобрести в последующей практической деятельности. В такой ситуации нередко образцы старой компетентности оказываются уже невостребованными и не могут быть основанием для получения квалификации. Потому не только квалификация зависит от компетентности, но и сама компетентность может быть зависимой от квалификационных требований (что чрезвычайно актуально для категории «руководители системы высшего образования»).
Другой важной проблемой, к которой привлекает внимание компетентностный подход, является усиление внимания к тем, кто приобретает компетентность, а не к тем, кто этому способствует. Если в учебном процессе это означает внимание к студенту, то в ситуации приобретения инновационной компетентности означает, что основным действующим лицом становится тот человек, который придает определенным технологиям инновационный характер, в частности делает их пригодными для осуществления трансфера технологий. Ученные [2-3] считают, что проектирование стандартов образования на базе компетен-тностного подхода означает усиление студентоцентрированной ориентации. Результаты обучения позволяют: студентам - понимать, что от них ожидается; преподавателям - сосредоточиваться на будущих достижениях студентов; работодателям -получать информацию о компетенциях выпускников. В случае с компетентностным подходом в управлении трансфером технологий речь идет о приоритетной роли не тех, кто изобретает новый научный продукт и определенные технологии, а тех, кто умеет должным образом управлять процессами их инновативного использования. Таким образом, прежде всего речь идёт об управленческой компетентности и приобретении такой компетентности руководителями системы высшего образования, в частности, выработке соответствующих новых квалификационных требований. Эти квалификационные требования должны прямо коррелировать с профилями инновационной компетентности руководителей системы высшего образования.
Под компетентностным подходом в образовании понимают направленность учебно-воспитательного процесса на формирование и развитие компетентностей того, кто учится, как конечный результат образования. Внедрение компетентностного подхода требует формировать содержание от желаемого конечного результата (приобретение желаемых компетентностей: предметных, отраслевых, ключевых), а после этого отбирать и структурировать содержание, которое может обеспечить достижение этого результата. Этот подход связан с личностноориентированным и деятельным подходами в образовании, поскольку направлен на личность человека, который учится, и может быть реализован и оценен только в процессе выполнения этим конкретным человеком определенного комплекса действий. Результаты учебной деятельности рассматриваются здесь, как личные достижения того, кто учится. Важным становится не наличие у респондента внутренней организации знаний, а способность применять компетентности в учебе и жизни. Вопрос теперь заключается в том, чтобы выяснить, какими именно являются профили инно-
Библиографический список
вационной компетентности руководителей системы высшего образования.
По результатам деятельности рабочей группы по вопросам внедрения компетентностного подхода, в которой принимали участие сотрудники Национальной академии педагогических наук Украины, Министерства образования и науки Украины, предложен такой перечень ключевых компетентностей: умение учиться; социальная компетентность; общекультурная; здоровьесохраняющая; гражданская; компетентности в информационных и коммуникационных технологиях [8, с. 34-47]. Учитывая упомянутую выше специфику определения компетентности руководителей системы высшего образования, следует выделять ее основные профили, как особенные. При этом, по мнению автора статьи, как образец компетентности нового типа для руководителей системы высшего образования должна выступать инновационная компетентность регулирования деятельности в сфере трансфера технологий.
Основными профилями инновационной компетентности предложены: управленческий, правовой, социально-психологический и коммуникативный.
Управленческий профиль связан с наличием необходимых знаний, умений и надлежащего уровня осознания в сфере управления и социально-политической проблематики, релевантных относительно трансфера технологий, а также с наличием необходимого управленческого опыта и культуры. Соответственно, правовой - в сфере действующего отечественного и международного законодательства касательно той же проблематики, а также наличие развитой правовой культуры. Социально-психологический - в сфере налаживания творческой и конструктивной атмосферы сотрудничества в коллективе, умение организовать командную работу и поощрять личную инициативу каждого, а следовательно наличие необходимых знаний, умений и надлежащего уровня осознания из сферы социальной психологии, конфликтологии, социологии организаций, психологии. Коммуникативный профиль связан с наличием необходимых знаний, умений и надлежащего уровня осознания в сфере технического и смыслового обеспечения коммуникаций - от владения иностранными языками и современными 1Т-технологиями и до тонкостей дипломатии и этики.
Таким образом, профили инновационной компетентности руководителей системы высшего образования отображают новое качество компетентности, которой требуют от них существенного обновления системы высшего образования. Высшее образование и его руководство должны быть первыми, кто будет представлять пример такой компетентности для всей системы образования. Имеющаяся в наличии в настоящее время компетентность руководителей системы высшего образования может служить базисом для приобретения компетентности нового, инновационного типа. Для приобретения руководителями высших учебных заведений такой компетентности нужны, прежде всего, их собственные усилия и желание. Также важными факторами формирования инновационной компетентности является целенаправленная государственная политика и, в частности, соответствующая работа тех учебных заведений, которые отвечают за повышение квалификации работников сферы образования. Такая политика и в дальнейшем должна последовательно реализоваться в решениях Министерства образования и науки и работе системы институтов последипломного педагогического образования.
1. Андреев, А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. - 2005. - № 2.
2. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессио-
нального образования (методология и методические вопросы): методич. пособие. - М., 2005.
3. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2004. — № 11.
4. Бібік, Н.М. Компетентність і компетенції у результатах початкової освіти // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. - К., 2010. -Вип. 14: зб. н. пр. - Сер. 17. Теорія і практика навчання і виховання.
5. Ващенко, Л.М. Методологічні засади розробки стандартів для формування функціональної (професійної) компетентності керівних кадрів освіти / Л. Ващенко, В. Маслов // Післядипломна освіта в Україні. - № 1 '2011 (18).
6. Компетенції // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; гол. ред. В.Г. Кремень. - К., 2008.
7. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования. Компетентностный поход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова,
Э.Э. Сыманюк. - М., 2005.
8. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / під заг. ред. О.В. Овчарук. - К., 2004.
9. Оскарссон, Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор ученого плана. Доклад 5 // Оценка качества профессионального образования / под общ. ред. В.И. Байденко и Дж. ван Зантворта. - Проект Тасис ДЕЛФИ.
10. Побірченко, Н.С. Компетентнісний підхід у вищій школі: теоретичний аспект // Освіта та педагогічна наука. - 2012. - № 3(152).
11. Савченко, О.Я. Компетентнісний підхід як чинник якості професійної підготовки вчителя // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. - К., 2010. - Вип. 14: зб. н. пр. - Сер. 17. Теорія і практика навчання і виховання.
12. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Эйдос: Интернет-журнал. - 2006. - 23 апреля [Э/р]. -Р/д: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
13. Basic skills [Digital data] /Excess mode: http://en.wikipedia.org/wiki/Basic_skills.
14. Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy Paper on Key Competencies. An Overarching Frame of Reference for an Assessment and Research Program - OECD [Digital data] /Excess mode:http://mt.educarchile.cl/MT/ jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf.
15. Quality education and competencies for life / Workshop 3/ Background Paper-2004 [Digital data]/Excess mode:http://www.ibe.unesco.org/ International/ ICE47/English/0rganisation/Workshops/Background%20at-3%20ENG.pdf.
Bibliography
1. Andreev, A. Znaniya ili kompetencii? // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2005. - № 2.
2. Bayjdenko, V.I. Kompetentnostnihyj podkhod k proektirovaniyu gosudarstvennihkh obrazovateljnihkh standartov vihsshego professionaljnogo
obrazovaniya (metodologiya i metodicheskie voprosih): metodich. posobie. - M., 2005.
3. Bayjdenko, V.I. Kompetencii v professionaljnom obrazovanii (k osvoeniyu kompetentnostnogo podkhoda) // Vihsshee obrazovanie v Rossii. -2004. — № 11.
4. Bibik, N.M. Kompetentnistj і kompetencii' u rezuljtatakh pochatkovoi osviti // Naukoviyj chasopis NPU im. M.P Dragomanova. - K., 2010. -Vip. 14: zb. n. pr. - Ser. 17. Teoriya i praktika navchannya і vikhovannya.
5. Vathenko, L.M. Metodologichni zasadi rozrobki standartiv dlya formuvannya funkcionaljnoi (profesiyjno'i) kompetentnosti kerivnikh kadriv osviti / L. Vathenko, V. Maslov // Pislyadiplomna osvita v Ukraini. - № 1 '2011 (18).
6. Kompetencii // Enciklopediya osviti / Akad. ped. nauk Ukraini; gol. red. V.G. Kremenj. - K., 2008.
7. Zeer, Eh.F. Modernizaciya professionaljnogo obrazovaniya. Kompetentnostnihyj pokhod: ucheb. posobie / Eh.F. Zeer, A.M. Pavlova, Eh.Eh.
Sihmanyuk. - M., 2005.
8. Kompetentnisniyj pidkhid u suchasniyj osviti: svitoviyj dosvid ta ukrainsjki perspektivi / pid zag. red. O.V. Ovcharuk. - K., 2004.
9. Oskarsson, B. Bazovihe navihki kak integriruyuthiyj faktor uchenogo plana. Doklad 5 // Ocenka kachestva professionaljnogo obrazovaniya / pod obth. red. V.I. Bayjdenko i Dzh. van Zantvorta. - Proekt Tasis DELFI.
10. Pobirchenko, N.S. Kompetentnisniyj pidkhid u vithiyj shkoli: teoretichniyj aspekt // Osvita ta pedagogichna nauka. - 2012. - № 3(152).
11. Savchenko, O.Ya. Kompetentnisniyj pidkhid yak chinnik yakosti profesiyjno'i pidgotovki vchitelya // Naukoviyj chasopis NPU im. M.P. Dragomanova. - K., 2010. - Vip. 14: zb. n. pr. - Ser. 17. Teoriya i praktika navchannya i vikhovannya.
12. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii i obrazovateljnihe standartih // Ehyjdos: Internet-zhurnal. - 2006. - 23 aprelya [Eh/r]. - R/d: http:/ /www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
13. Basic skills [Digital data] /Excess mode: http://en.wikipedia.org/wiki/Basic_skills.
14. Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations (DESECO). Strategy Paper on Key Competencies. An Overarching Frame of Reference for an Assessment and Research Program - OECD [Digital data] /Excess mode:http://mt.educarchile.cl/MT/ jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf.
15. Quality education and competencies for life / Workshop 3/ Background Paper-2004 [Digital data]/Excess mode:http://www.ibe.unesco.org/ International/ ICE47/English/Organisation/Workshops/Background%20at-3%20ENG.pdf.
Статья поступила в редакцию 10.06.13
УДК 371
Gorovaya V.I, Ermishkina E.N., Petrova N.F. TEACHER INTERACTION AS A MECHANISM FOR ORGANIZING
THE EDUCATIONAL PROCESS. The authors reveal the problem of pedagogical interaction in the «teacher-student», define the role of different styles of interaction of the teacher with the students during the educational process.
Key words: teacher interaction, teacher interaction styles.
В.И. Горовая, д-р пед. наук, проф. каф. ботаники, зоологии и общей биологии института живых систем ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]; Е.Н. Ермишкина, соискатель ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь; Н.Ф. Петрова, проф. каф. клинической психологии гуманитарного института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь,
E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК МЕХАНИЗМ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В статье авторы раскрывают проблему педагогического взаимодействия в системе «преподаватель-студент», определяют роль различных стилей взаимодействия преподавателя со студентами процессе образовательного процесса.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, стили педагогического взаимодействия.
Эффективность процесса взаимодействия в системе «преподаватель-студент» во многом зависит от его структуры, которая органично связана с общей работой преподавателя, включающей: 1) моделирование взаимодействия со студенческой аудиторией (прогностический этап); 2) организацию непосредственного взаимодействия с аудиторией (начальный этап); 3) управление процессом взаимодействия в реальном педагогическом процессе (этап управления); 4) анализ осуществленного взаимодействия (рефлексивный этап). Схематично подготовка и реализация педагогического взаимодействия отражена нами на рис. 1.
Приведенная структура дает возможность преподавателю выработать определенный стиль взаимодействия со студентами и тем самым осуществить наиболее плодотворный процесс
не только обучения, но и воспитания.
Изучение опыта работы профессиональных образовательных учреждений показывает, что в них присутствуют разные стили взаимодействия педагогов со студентами: подавляющий - требующий жесткого подчинения студентов без учета конкретной ситуации; панибратский - демонстрирующий ложное равенство преподавателя и студентов; официальный - основанный на формальном соблюдении прав и обязанностей преподавателя и студентов; содержательно-деловой - предполагающий сотрудничество, тесное взаимодействие между преподавателем и студентами.
Наши наблюдения показывают, что чаще всего в деятельности преподавателя и студентов присутствует сочетание формального и неформального стилей взаимодействия. Уровень
