CC BY
383
новления одновременно оказывают воздействие несколько преобразователей, а также естественный ход событий (закономерности), поэтому продукт преобразования не соответствует в точности представлениям, которые есть по поводу его становления у конкретного субъекта. Преобразователь воздействует на систему, при этом на каждом шагу система меняется (через действия индивидуальных и коллективных субъектов) и меняется он сам. Под воздействием факторов различной природы у преобразователя появляются новые знания, представления, ценности.
Итак, это означает, что с одной стороны, если педагог выступает преобразователем образовательной практики, то за счет этого он меняется сам, с другой стороны, на процесс становления педагога можно воздействовать извне посредством «социальных воздействий», например, целенаправленно занимаясь его образованием.
Э. Ф. Зеер определяет становление как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности» [3, с. 18, 66-67]. Внешними факторами, влияющими на процесс становления личности, по мнению ученого, являются условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности. Обобщая исследования в данной области, Э. Ф. Зеер отмечает, что профессиональное становление характеризуется тем, что в учеб-но-профессиональной и профессиональной деятельности помимо знаний, умений и навыков формируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия.
Во многих публикациях профессиональное становление педагога рассматривается как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде (Е. А. Климов, Л. М. Митина, Э. Ф. Зеер и др.).
Так, Е. А. Климов [4] выделяет следующие фазы профессионального становления:
1. Фаза оптации результатом, которой является профессиональное самоопределение, выраженное в плане ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы профессионального обучения, учебного заведения).
2. Фаза профессиональной подготовки характеризуется освоением профессии, получением образования в той или иной области. В связи с вступлением России в Болонское соглашение вводится 2-х ступенчатая подготовка к профессии: бакалавриат и магистратура. На данной фазе происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, «умелости».
3. Фаза адаптации (привыкания) связана с первыми шагами в профессиональной деятельности. Она связана с освоением профессиональных норм и требований, технологии деятельности. Для педагога эта фаза связана с работой в постоянно возникающих нестандартных ситуациях, что требует творческого подхода к делу.
4. Фаза интернала характеризуется тем, что педагог успешно справляется с профессиональными обязанностями, т.е. им освоены умения, входящие в состав функциональной грамотности.
5. Фаза мастера предполагает, что наряду с характеристиками предыдущей фазы, педагог выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, наличием собственного стиля профессиональной деятельности, стабильные положительные результаты.
6. Фаза авторитета связана с тем, что педагог становится известным в своем профессиональном кругу и за его пределами. Производственные задачи он успешно решает за счет большого опыта.
7. Фаза наставничества характеризуется тем, что у педагога появляются последователи из числа коллег, готовые перенять его опыт.
Э. Ф. Зеер в своей работе оформил следующие стадии профессионального становления [3; с. 66-67]:
- формирование профессиональных намерений - осознанный выбор профессии;
- профессиональная подготовка — освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;
- профессионализация - адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
- мастерство - качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.
Не отрицая, как имеющую право на существование классификацию фаз профессионального становления Е. А. Климова мы в своей работе придерживаемся точки зрения Э. Ф. Зеера, как более отражающей сущностные характеристики процесса профессионального становления педагога и рассматриваем особенности стадий профессионализации и мастерства.
Сущность процесса профессионального становления педагога, по нашему мнению, заключается в совершенствовании его личностно-деловых и профессиональных качеств, а также обогащении знаний, умений, сформи-рованность профессиональной компетентности, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности.
Данное утверждение опирается на идеи компетентностного подхода с точки зрения которого профессиональное становление педагога чаще все-
го рассматривается как совершенствование профессионального самосознания, профессионализма, профессионального мастерства, профессиональной компетентности, профессиональных способностей (В. А. Адольф, Б. С. Герпгунский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В. Хуторской и др.) и педагогическую сущность процесса становления личности в образовательном процессе, определенную В. В. Игнатовой как «непрерывный процесс накопления и проявления «потенциального» в личности (единство возможного и осуществленного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми». Этот путь, по мнению исследователя, обеспечивается «воспитанием, обучением, образованием, педагогической поддержкой, сопровождением, коррекцией, организованной социализацией» [12, с. 31].
В целом анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального становления педагога позволяет сделать следующие выводы.
Понятие «профессиональное становление педагога» в психолого-педа-гогической науке еще не закрепилось. Проведенный анализ современных подходов, раскрывающих сущность профессионального становления педагога (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, С. В. Попов, В. И. Слободчиков, Ж.-П. Сартр и др.) позволил выделить несколько идей, имеющих ключевое значение для исследования заявленной проблемы.
Антропологический смысл процесса становления человека заключается в становлении его субъектности, что становится возможным за счет рефлексии деятельности по всей полноте ее нормативной структуры (В. И. Слободчиков).
Непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности происходит под влиянием социальных воздействий и ее собственной активности, являющейся проявлением субъектности. (Э. Ф. Зеер).
Рассматривая трудовую деятельность, как одну из форм становления и реализации профессионально значимых личностных качеств педагога (Е. А. Климов, Э. Ф. Зеер), ученые обращают внимание на наличие особенностей процесса профессионального становления в различные периоды профессиональной деятельности.
Опираясь на данные исследования, мы определяем профессиональное становление педагога как непрерывный процесс совершенствования профессионально значимых качеств под влиянием внешних воздействий, профессиональной деятельности и его собственных усилий.
При моделировании процесса профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность мы исходили из того, что приобщение к инновационной деятельности предполагает не только создание и обновление структуры данного процесса, но и его содержания, форм и методов реализации.
Опираясь на исследования процесса становления специалиста на различных этапах непрерывного образования [1] в приобщении педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления мы невыделяем содержательный, организационный и результативный компоненты.
Содержательный компонент предполагает наполнение данного процесса модульными дидактическими единицами, обеспечивающими обогащение научных знаний и профессионально-педагогических умений (осуществлять рефлексию собственной деятельности, постановку образовательных задач, выстраивать программу действий по их реализации). Организационный компонент направлен на создание инновационной образовательной среды, позволяющей осваивать данное содержание и насыщение ее соответствующими формами (организационно-деятельностными и рефлексивно-ана-литическими семинарами), методами (конструирование, моделирование, проектирование). Результативный компонент сориентирован на разработку средств мониторинга и осуществление мониторинговых исследований подготовки педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления. Таким образом, процесс профессионального становления, по нашему мнению, предполагает изменение педагога в процессе непрерывного профессионального образования, выполнения профессиональной деятельности за счет личной активности.
На различных этапах профессионального становления педагоги сталкиваются с проблемами и трудностями, которые проявляются в недостатке знаний, умений, необходимых для успешного осуществления инновационной деятельности. Причем, необходимо отметить, что каждый имеет собственные образовательные дефициты и нуждается в индивидуальном педагогическом и методическом сопровождении процесса профессионального становления. Поэтому профессиональное образование на всех его этапах предполагает индивидуализацию образовательных целей и программ, т.е. выбор каждым педагогом содержания, форм и методов обучения, способов и последовательности освоения данного содержания. Средством для организации данного процесса являются индивидуальные образовательные программы педагогов. Основными компонентами любой программы являются цели и деятельность по их реализации. Поэтому индивидуальная образовательная программа состоит из образовательных задач и программы деятельности по их реализации, направленных на преодоление индивидуальных образовательных дефицитов педагога.
Обозначенные выше компоненты, позволили разработать и реализовать модель процесса профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность, включающую цель, содержание, средства, методы и технологии реализации данного процесса.
Моделирование процесса профессионального становления педагога предполагает выделение двух основных взаимосвязанных этапов - разработка и коррекция индивидуальных образовательных программ и их реализация в процессе профессиональной деятельности.
Разработка и коррекция индивидуальных образовательных программ -это непрерывный процесс достижения, поставленных образовательных целей и задач, а также оформления новых за счет особого типа рефлексии, в которой сопоставляются актуальные качества педагога (знаний, опыта, индивидуальности) с его действиями в конкретных ситуациях [9].
Для реализации индивидуальных образовательных программ необходима инновационная образовательная среда, состоящая из структур и процессов в которых есть возможность, созданную индивидуальную образовательную программу реализовать. Причем, образовательный процесс устроен так, что каждый в каждый момент времени осваивает необходимое ему содержание. Для каждого педагога возможно как минимум два варианта: самостоятельно строить образовательную среду в границах определенного образовательного пространства или искать образовательную среду, созданную другими и использовать ее для реализации собственной индивидуальной образовательной программы.
Таким образом, приобщение педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления происходит за счет обогащения его знаний и умений, формирование профессиональной компетентности, необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности, а также выстраивание индивидуальной траектории его движения в профессии.
Разработанная модель процесса профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность реализована в ряде образовательных учреждений инновационного типа, муниципальных методических служб и общественно-педагогических объединений Красноярского края.
Проведенное исследование подтверждает, что становление готовности к инновационной деятельности у педагогов не может в полной мере произойти естественно-стихийным путем, необходимым является создание и реализация инновационной модели, позволяющей сделать данный процесс целенаправленным.
Библиографический список
1. Адольф, В. А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности : монография [Текст] / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова - Красноярск, 2005. - 214 с.
2. Гершунский, Б. С. Философия образования XXI века (В поисках практикоориентированных образовательных концепций) [Текст] / Б. С. Гершунский - М. : Совершенство, 1998. - 608 с.
3. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. - 3-е изд., перераб., доп. [Текст] / Э. Ф. Зеер. - М. : Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. - 336 с.
4. Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие: учебное пособие [Текст] / Е. А. Климов. - М. : Изд-во МГУ - Академия, 2004. - 240 с.
5. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя [Текст] / Н. В. Кузьмина — Л. : Знание, 1985. - 32 с.
6. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя [Текст] / А. К. Маркова // Педагогика. - 1995. - № 6 - С. 55-63.
7. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя [Текст] / А. К. Маркова - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
8. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л. М. Митина - М.:. Академия, 2004 - 320 с.
9. Мкртчян, М. А. Методологические вопросы педагогических исследований и практических построений [Текст] / М. А. Мкртчян // Практика развития образования: научно-методические материалы - Красноярск : ККИПКРО, 2004. -С. 102-105
10. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Российская АН.; Российский фонд культуры; - 3-е изд., стереотипное - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.
11. Попов, С. В. Методологически организованная экспертиза как способ инициации общественных изменений [Текст] / С. Попов // Кентавр. - 2000. - № 23. -С. 2-7.
12. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе [Текст] / отв. ред. В. В. Игнатова, О. А. Шушерина. - Томск : Изд-во ТГУ, 2005.-264 с.
13. Слободчиков, В. И. Антропологический кризис европейской модели человека [Текст] / В. И. Слободчиков // Кентавр. - 2005. - № 36. - С. 24-29.
14. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека : Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М. : Школьная пресса, 2000.-416 с.
15. Философия: учебник для вузов [Текст] / под ред. проф. В. Н. Лавриненко, проф. В. П. Ратникова. - М. : Юристь, 2002. - 520 с.
16. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности: Перевод (авторское вступление П. С. Гуревич) [Текст] / Э. Фромм. - М., 1994. - 447 с.
17. Хрестоматия по педагогической аксиологии: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений [Текст] / составители В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. -Москва - Воронеж : МОДЭК, 2005. - 480 с.
18. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное Образование - № 2. - 2003. - С. 58-64.
_______ИНОЯЗЫЧНАЯ ПОДГОТОВКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ И ПРОБЛЕМА ..._
УДК 159.955:372.8
И. В. Леушина
ИНОЯЗЫЧНАЯ ПОДГОТОВКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ И ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
ВЫПУСКНИКА
До недавнего времени образовательный процесс в отечественных технических вузах вполне определенным образом однонаправленно ориентировался на подготовку специалиста, соответствующего квалификационной характеристике, четко изложенной в Государственном образовательном стандарте для конкретной специальности. Выпускник вуза получал квалификацию и право заниматься профессиональной деятельностью в соответствующей профессиональной среде, ограниченной рамками специальности. Проблем профессиональной пригодности или готовности выпускника к работе, как правило, не возникало. В квалификационной характеристике номинально присутствовало требование к выпускнику, касающееся минимально необходимого уровня знаний иностранного языка. Этим определялся статус иностранного языка как учебной дисциплины: поскольку требование хорошей иноязычной подготовки не было доминирующим для специалистов технического профиля. Учебная дисциплина «Иностранный язык» часто рассматривалась как второстепенная, нагрузочная, и практически не влияла на формирование личности профессионала, а также итоговые оценки профпригодности и профготовности выпускника.
С переходом отечественной системы высшего технического образования к уровневой схеме все сильнее стали проявляться тенденции к гуманизации и гуманитаризации учебного процесса, а роль иноязычной подготовки в технических вузах - неуклонно возрастать. Обязательный двухгодичный курс иностранного языка на первом уровне обучения в вузе стал дополняться факультативами и дополнительными занятиями по интенсивному изучению иностранного языка для желающих. Понятие квалификационной характеристики выпускника, имеющее статичный, установившийся характер, стало заменяться более динамичной профессиограммой, где влияние степени иноязычной подготовки выпускника на оценку его профпригодности увеличивалось. Для этого вузы использовали появившиеся возможности формировать региональный компонент учебных планов и вводить элективные учебные дисциплины с целью повышения конкурентоспособности специалиста на рынке труда. Повсеместное внедрение в российских вузах новой парадигмы фундаментализации образования, имеющей Болонские корни, в настоящее время заставляет сталкиваться с необходимостью готовить выпускника к деятельности в глобальной информационной среде,
включающей в себя область профессиональной работы технического специалиста как определенную часть, структурный компонент [1].
Неизбежная в такой ситуации информатизация представляет собой не только медиатизацию и компьютеризацию будущей сферы деятельности выпускника, но и его интеллектуализацию - развитие способностей к восприятию, воспроизведению и порождению информации. Иноязычная подготовка становится неотъемлемой составляющей процесса приобщения студента к информационной культуре в соответствии с информационно-синергетической концепцией. Что же касается профессиональной среды, то в ней начинают все более четко проявляться такие ее производные, как профессия, профессиональная идентичность, профессиональная пригодность и профессиональная готовность.
Сопоставление профессии, профидентичности, профпригодности и про-фготовности возможно в координатах человеческой активности [2]:
- профессия соответствует уровню внешней активности и представляет профессиональную занятость чем-либо;
- профидентичность соответствует уровню внутренней активности и проявляется в личностной значимости профессиональной активности для человека;
- профпригодность и нрофготовность соответствуют формам проявления активности, при этом профпригодность является низшей, а профготов-ность - высшей формой активности.
По мнению исследователей, профессия представляет собой социальнообъективную часть профессионального континуума человеческой активности, профпригодность и профготовность — формальные реальности, профидентичность - неформальную, смысловую субъективную реальность. В отличие от других производных профессиональной среды профидентичность - психологическая категория, которая относится к осознанию человеком своей принадлежности к определенной профессиональной группе, соответствия определенному эталону - портрету профессионала, характеризующемуся профессионально-дифференцирующими признаками [3]. Бхли профидентичность - психолого-феноменологический комплекс [2], то важнейшими составляющими этого комплекса являются общение, опыт, речь: общение и опыт порождают идентичность, в речи она выражается. При этом очевидной становится ключевая роль иноязычной подготовки выпускника технического вуза, решающего проблему своей профессиональной идентичности.
Сложность заключается в том, что становление профидентичности происходит не «в инкубаторе», а в условиях динамично меняющейся информационной среды, когда упомянутые выше профессионально-дифференци-рующие признаки оказываются размытыми вследствие процессов унификации и стандартизации профессиональной деятельности для обеспечения
