CC BY
96
РАЗДЕЛ VIII ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
УДК 37.0 + 371
П. И. Третьяков
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЖИЗНЕСПОСОБНОСТЬ И КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ-РУКОВОДИТЕЛЕЙ КАК ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Действенность и жизнеспособность российской системы образования определяется профессиональным потенциалом основного и последипломного образования. Качество профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалиста определяет в настоящее время качество образования наиболее дееспособной части населения россиян, а также ресурсы модернизации системы образования.
Прогрессивные тенденции развития образования в мире и России ставят перед специалистами, осуществляющими сегодня подготовку студентов и последипломную переподготовку работников отрасли, новые профессиональные задачи, для решения которых недостаточно иметь академическую систему знаний, умений и навыков. Перед современным специалистом-педагогом, руководителем любого звена управления стоит актуальная задача организации своей профессиональной жизнедеятельности в непрерывно изменяющихся условиях таким образом, чтобы она была не только адекватной этому времени, но и опережающей профессиональной жизнеспособностью и компетентностью. При этом под профессиональной жизнеспособностью (витагенностью) мы понимаем особое состояние человека, его жизненный и профессиональный опыт, который обеспечивает личностную ситуационную адаптацию к социуму.
Бесспорно и то, что данную жизнедеятельность определяют сформированные в процессе образования компетенции, т. е. способности личности, основанные на знаниях, умениях, навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе образования. Считается, что все поведение человека обеспечивается его индивидуальной самомобили-зацией и самореализацией в определенных ситуациях; при этом умения проявляются в конкретной специфической ситуации, а компетенции -в способности и готовности к действию. Для каждого индивида они будут различны по скорости и качеству выполнения. Можно сказать, что умения - это компетенции в действии. Именно компетенция той или иной группы порождает умение. Поэтому компетенции следует рассматривать и как определенную возможность установления связи между знанием и операциональным действием в ситуации разрешения проблемы. Если же такое действие не проявляется личностью, можно говорить о ее дезадапта-
ции по причине несформированности определенной компетенции. В этой связи можно говорить о дезадаптанте как о человеке, не проявляющем ключевых компетенций в ситуации, и наоборот, об адаптанте - как о человеке, владеющем необходимыми компетенциями в определенной ситуации.
Происхождение понятия «компетенция» связано с профессиональной деятельностью. Новая социокультурная ситуация в России и ряде стран постсоциалистического лагеря требует в условиях рыночных отношений новых квалификаций, а значит, и компетенций действовать в изменяющихся реалиях. Эти компетенции важны как для молодых специалистов, так и для тех, кому нужно изменять свою ментальность в системе переподготовки и повышения квалификации.
Непрерывное развитие психолого-педагогической теории и практики, овладение отдельными специалистами-новаторами современными технологиями обучения и воспитания входят в противоречие с той традиционной академической подготовкой, которую в настоящее время осуществляют в системе основного и последипломного педагогического образования. Очень часто наблюдается картина, когда молодой специалист или специалист, прошедший переподготовку на ФПК, не владеет прогрессивными здоровьесберегающими технологиями обучения, т. е. теми технологиями обучения, воспитания и развития, которые дают неоспоримые результаты качества образования. Таким образом, появляется проблема необходимости формирования и развития нового качества педагогического образования с обновленным составом ключевых компетенций профессиональной жизнеспособности специалистов.
В связи с вышесказанным следует применять более общую формулировку: ключевая компетенция - это определяющая компетенция, потому что она соответствует условиям реализации, которые не ограничены, не слишком специфичны, но являются в определенной степени универсальными [1, с. 323-359].
Всегда возникает вопрос о времени формирования ключевых компетенций. Следует отметить, что этот процесс должен происходить непрерывно всю жизнь и, возможно, даже с опережением сроков их применения. И это вполне понятно, так как в обществе с развитым творческим трудом каждому специалисту потребуются знания и умения (а значит, и их образующие и определяющие компетенции) по прогностике, проектированию, моделированию, синергетике, глобалистике и т. д.
В традиционном понимании, чем больше знаний, тем выше качество образования. Но с позиции витагенности, которая обеспечивается ресурсами компетенций и компетентности, важен не объем знаний, а гомеостатический баланс между знанием и незнанием. Тогда можно говорить
о готовности к профессиональной деятельности, так как есть необходимый инструментальный состав знаний, умений, навыков, опыта, ценностей и традиций, или, напротив, об отсутствии этого объема.
Таким образом, необходим мониторинг профессиональной жизнеспособности специалиста. За основу ее определения можно взять следующие показатели:
1) сбалансированности необходимых знаний и умений;
2) инструментальности знаний, умений, навыков, которые проявляет специалист в определенных профессиональных ситуациях;
3) самореализации или социальной адаптации:
а) целенаправленного функционирования;
б) целенаправленного развития;
в) целенаправленной вынужденной обстоятельствами адаптации.
Эти показатели не абсолютны и могут иметь дискуссионный характер
(см., например, [2, с. 89-92]).
Кроме этой группы показателей можно применять и отслеживать показатели, отражающие инвариантные требования к профессионально-об-разовательной деятельности.
Систему уровневой стратификации требований к выпускнику различных образовательных учреждений можно представить в следующем виде:
• по вертикали - содержательные инварианты качеств специалистов-преподавателей;
• по горизонтали - степень выраженности качества в соответствии с интеллектуально-профессиональной иерархией деятельности [3, с. 15-20].
Рассмотрим степень выраженности личностных и профессиональных качеств преподавателя (таблица).
Приведенные данные дают некоторые ориентации для уровня требований к выпускникам и слушателям различных образовательных учреждений основного и последипломного образования, позволяют стратифицировать отбор содержания подготовки, технологические условия и характер обучения.
Компетенции происходят из определенных контекстов определенных профессиональных областей знаний, в которых они формируются и развиваются. Такие компетенции можно рассматривать в определенной степени как личностно значимые.
В настоящее время актуален вопрос, как в действительности должны быть сформированы и развиты компетенции на различных этапах образования личности, особенно в системе последипломного образования, когда, по сути, нет согласованных требований государственных образовательных стандартов к уровню дополнительного профессионального образования в системе переподготовки и повышения квалификации. Это относится в первую очередь к организаторам образования различных уровней. Многочисленные учебные планы и программы, по наблюдениям специалистов Учебно-методического объединения МПГУ, не являются эффективными в плане необходимого качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Они не обеспечивают при отсутствии специальных учебных и методических пособий той продуктивной образовательной деятельности по освоению ключевых компетенций, которые необходимы для профессиональной жизнедеятельности. Вместе с тем, стратегия образования требует от специалистов системы последипломного образования поиска этих социально-педагогических условий, в которых можно результативно развивать важнейшие профессиональные компетенции.
Степень выраженности личностных и профессиональных качеств преподавателя, баллов
Качества личности и профессиональные качества преподавателя Степень выраженности личностных и профессиональных качеств преподавателя
начальная школа средняя школа высшая школа
Эмоциональная стабильность 3 3 3
Эмпатия 3 3 3
Деловые качества 1 1-2 2-3
Креативность личности (творческая направленность) 1-2 2-3 2-3
Управленческие умения 2-3 3 2
Решение нестандартных образовательных задач, проблем 2 2 I
Критическое мышление 2 2 3
П рофессиональная компетентность 1,2,3 1,2,3 1,2,3
Способность к саморазвитию, самообразованию 3 3 3
В свою очередь, мы предлагаем систему ключевых компетенций, составленных на основе анализа отечественных и зарубежных источников.
Первую группу составляют гностические (исследовательские) и самообразовательные компетенции, включающие применение методов и технологий выявления зависимости между целью, содержанием, условиями, объектами образовательного процесса и результатами.
Блок-шкала № 7. Самообразовательные и исследовательские компетенции:
1) находить необходимую образовательную информацию;
2) ставить цели, планировать, организовывать свой индивидуальный процесс образования и траекторию личностного развития других субъектов образовательного процесса;
3) выявлять, решать, контролировать и корректировать проблемы своего самообразования;
4) находить и извлекать пользу из опыта;
5) оценивать эффективность и результативность полученного образования;
6) исследовать достоинства и недостатки в деятельности, в системе отношений;
7) исследовать факторы продуктивного образования, анализировать состояние проблемного поля в теории и практике;
8) исследовать факторы, влияющие на самоорганизацию участников образовательного процесса.
9) исследовать достоинства и недостатки собственной деятельности;
10) опираться на сильные стороны своей личности в решении проблем.
Вторую группу составляют организационно-коммуникативные компетенции. Организаторские и коммуникативные умения преподавателя (руководителя) связаны с поиском наиболее оптимальной модели взаимоотношений и взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса и, безусловно, эффективной личностной самоорганизацией.
Блок-шкала^ 2. Организационно-коммуникативные компетенции:
1) организовывать собственную деятельность, связанную с решением образовательных задач;
2) организовывать взаимодействие, взаимопомощь и поддержку между всеми участниками образовательного процесса;
3) эффективно распределять свое время и время участников образовательного процесса на различные вицы деятельности;
4) использовать косвенное влияние на организацию деятельности всех участников образовательного процесса (коллег, родителей);
5) обучать самоорганизации деятельности участников образовательного процесса;
6) строить взаимоотношения на основе реализации программ развития (интуиция, положительные эмоции, самостоятельность, уверенность в своих силах, склонность к фантазии и др.);
7) стимулировать к развитию (поощрение, развитие сильных сторон личности в деятельности, овладение эвристическими методами решения проблем, задач и др.);
8) обучать общению (умению ладить с люд ьми, устанавливать контакты, согласовывать действия, работать в паре, группе, слушать и слышать других, разрешать конфликты и др.);
9) принимать решения, ответственность;
10) применять новые компьютерные технологии.
Третью группу составляют конструктивно-проектировочные компетенции, связанные с композиционным проектированием адаптивного образовательного процесса на основе гуманизации целей и всех других компонентов: содержания, форм, методов и прогнозируемых результатов. Проектировочные компетенции предполагают владение теоретическими методами действий при разработке целостного процесса и учебных занятий на основе прогрессивных педагогических технологий.
Блок-шкала № 5. Конструктивно-проектировочные компетенции:
1) составлять личностную самообразовательную программу (план);
2) составлять образовательную программу школы;
3) составлять технологические карты прохождения учебного материала;
4) устанавливать внутри- и междисциплинарные и цикловые связи изучаемых дисциплин;
5) проектировать модульную и мультипрофильную организацию УВП;
6) определять наиболее рациональные формы, методы и технологии образовательного процесса;
7) выбирать наиболее рациональную структуру целостного процесса;
8) определять наиболее продуктивную структуру учебного занятия;
9) развивать личностную и коллективную рефлексии.
Четвертую группу составляют социально-личностные компетенции.
Блок-шкала № 4. Социально-личностные компетенции:
1) критически рассматривать явления и события в мире, России, том или ином регионе;
2) определять связи прошлого, настоящего и будущего;
3) оценивать социальные и личностные тенденции, связанные со здоровьем, окружающей средой, потреблением различных видов ресурсов;
4) входить в дискуссию и вырабатывать свое мнение;
5) преодолевать сложности, конфликты;
6) самовыражать себя и свои лучшие качества.
Пятую группу составляют адаптивные компетенции.
Блок-шкала № 5. Адаптивные компетенции:
1) использовать новую информацию для обновления деятельности;
2) применять новые технологии для повышения эффективности труда;
3) проявлять терпимость, гибкость, стойкость перед быстрыми переменами;
4) проявлять готовность к преобразующей себя и других людей деятельности;
5) адекватно реагировать в плане личностного роста на изменения в социуме.
Представленные блок-схемы могут быть использованы на всем образовательном маршруте от учителя до преподавателя высшей школы или руководителя любого уровня управления в системе последипломного образования.
Эксперт, проводящий анализ той или иной группы компетенций, должен оценить их показатели по следующей уровневой шкале:
0 - критический уровень;
1 - низкий уровень;
2 - допустимый уровень;
3 - оптимальный уровень.
Также он должен предложить рекомендации по составлению личностной программы развития тех или иных компетенций в своей деятельности.
Выделенные блоки не бесспорны и должны пройти экспериментальную проверку на практике в системе последипломного образования.
Развитие ключевых компетенций связано с повышением качества управления образованием и проектированием на каждом уровне основного и последипломного образования особых социальных, психологических, педагогических и других условий.
Изучение компетенций и способов их формирования и развития предполагает освоение процедур, связанных с предопределением личностных, и общественных целей, настоящей и будущей образовательной деятель-
ностью. Настоящая реальность находится в системе координат поиска, так как человек пользуется приобретенными компетенциями, чтобы справиться с ситуациями современными и прогнозируемыми в XXI в.
Литература
1. Баранников, А. Б. Самообразование учащихся в системе общего образования / А. Б. Баранников. - М., 2001.
2. Вербицкая, Я. О. Витагенные критерии и показатели качества образования в высшей школе / Я. О. Вербицкая //Управление качеством образования. - Екатеринбург, 2001.
3. Кузьмина, Н. В. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей / Н. В. Кузьмина, В. В. Карпов, Л. Е. Варфоломеева. - М.; СПб., 1998.
УДК 37.0 + 372
С. Ф. Багаутдинова, Л. //. Самникова
ТЕХНОЛОГИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Ведущей задачей современных дошкольных учреждений является поиск методов и средств повышения качества предоставляемых образовательных услуг. На сегодняшний день практикам дошкольных учреждений предлагаются различные методы изучения, оценки и совершенствования образовательного процесса. Однако использование многих из них осложняется отсутствием разработанных и адаптированных технологий применения данных методов в сфере дошкольного образования. Одним из таких методов является экспертиза образовательного процесса.
Анализ педагогической, управленческой литературы и нормативно-правовых документов показал, что экспертиза как метод изучения и оценки активно применяется в сфере образования. В области дошкольного образования проводится экспертиза образовательных программ, игр и игрушек и т. д. Несмотря на широкое применение экспертизы, в большинстве случаев ее сущность представляется с позиции выделения требований к предмету изучения.
В рамках наших научных исследований мы рассматриваем необходимость проведения экспертизы образовательного процесса как процедуры изучения, оценки и совершенствования образовательных услуг в дошкольных учреждениях.
Педагогическая экспертиза - это особый способ изучения образовательной действительности, осуществляемый компетентными специалистами, экспертное решение которых позволяет получить комплексную оценку и проект развития данной действительности.
