CC BY
63
Научные сообщения
УДК 378.091.398 ББК 74.58
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНСТИТУТА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Едакова И. Б.
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования представлений преподавателей о профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации и собственной профессиональной компетентности. В работе показана система ключевых компетенций, используемых преподавателями для самооценки, экспертизы и составления программ индивидуального развития.
The article reveals the results of the empiric study of teachers’ notion of advanced training courses participants’ professional competence and their own professional competence. The article demonstrates the key competences system applied by teachers for self-appraisal, assessment and individual development planning.
Ключевые слова: профессиональная компетенция, профессиональная жизнеспособность, ключевые профессиональные компетенции.
Professional competence, professional viability, key professional competences.
В настоящее время активно проводятся исследования, связанные с рассмотрением непрерывного педагогического образования с позиций процесса развития педагога, в том числе преподавателя высшей школы. При этом в сфере внимания ученых находятся исследования конкретных качеств личности профессионала: ценностные ориентации, способность к самореализации, профессиональная компетентность. В научных трудах В. И. Байденко, С. К. Бонды-ревой, Н. В. Бордовской, O. E. Ломакиной, А. И. Мищенко, A. A. Реана, О. Н. Шахматовой, Н. И. Шедаврина, В. М. Шепель и других исследователей достаточно глубоко рассмотрены подходы к определению понятий «компетентность», «профессиональная компетентность», «компетенция».
В настоящее время исследователи употребляют термин «компетенция» в различных сфе-
рах человеческой жизнедеятельности (профессиональная компетенция, педагогическая компетенция, коммуникативная компетенция, правовая компетенция и т.д.) и выделяют в каждой из них различные виды.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития профессиональных компетенций преподавателя института дополнительного профессионального образования вызвала необходимость настоящего исследования.
Прогрессивные тенденции развития образования в России ставят перед специалистами, осуществляющими сегодня повышение квалификации и переподготовку работников образования, новые профессиональные задачи, для решения которых недостаточно иметь академическую систему знаний, умений и навыков. Перед преподавателем стоит актуальная задача организации своей профессиональной деятельности в непрерывно изменяющихся условиях таким образом, чтобы она была не только адекватной этому времени, но и опережающей профессиональной компетентностью.
Постоянно возникает вопрос о времени формирования ключевых профессиональных компетенций. Бесспорно, что этот процесс должен происходить непрерывно всю жизнь и даже с опережением сроков их применения. В традиционном понимании, чем больше знаний, тем выше качество образования. Но с позиции витагенности (профессиональной жизнеспособности), которая обеспечивается ресурсами компетенций и компетентности, важен не объем знаний, а их гомеостатический баланс между знанием и незнанием.
Мы провели эмпирическое исследование представлений преподавателей кафедры о профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации и собственной профессиональной компетентности. Названные преподавателями характеристики компетентности будущего специалиста условно
Едакрва И Б.
Развитие профессиональных компетенций преподавателя...
можно разделить на следующие кластеры:
- компетентность как качество профессиональной деятельности («принадлежность профессиональному кругу», «профессионализм», «способность быстро и качественно ориентироваться в профессиональной деятельности», «профессиональная направленность», «профессиональное мышление», «профессиональная этика» и другие);
- компетентность как система знаний, умений, навыков («знания», «знания в области профессиональной деятельности», «знание дела», «знания, умения и навыки профессиональной деятельности, «опыт применения знаний на практике», «опыт работы», «практические навыки» и другие);
- компетентность как социальнопсихологическое качество («стремление к самосовершенствованию, к карьерному и профессиональному росту», «эрудиция», «всесторонность», «грамотность», «культура», «интеллигентность», «личная позиция», «самостоятельность», и другие);
- компетентность как умение решать проблемы («решение задач и проблем», «умение ставить и решать задачи» и другие).
Как показали результаты опроса, в содержание понятия «профессиональная компетентность» преподаватели вкладывают различные значения и смыслы. Понятие «компетентность» в сознании большинства преподавателей размыто, неструктурированно, и, надлежащим образом, не может выступать целью, то есть отчетливо представляемым результатом их педагогической или самообразовательной деятельности. Я. А. Коменский отмечал, что отсутствие четко поставленных целей является основным недостатком педагогической деятельности. Диагностично сформулированная образовательная цель предполагает возможность «однозначно сделать заключение о степени ее реализации». Диагностика уровня развития компетентности (даже на уровне субъективного педагогического наблюдения) затруднена или совсем невозможна.
Таким образом, необходим мониторинг профессиональной жизнеспособности преподавателя и его профессиональных ключевых компетенций.
За основу определения профессиональной жизнеспособности преподавателя мы взяли следующие показатели:
- сбалансированность профессиональных знаний и умений;
- инструментальность знаний, умений, навыков, которые проявляет преподаватель в определенных профессиональных ситуациях;
- самореализация или социальная адаптация.
Кроме этой группы показателей применяем и отслеживаем показатели, воспроизводящие инвариантные требования к профессиональнообразовательной деятельности. Систему уров-невой стратификации требований представляем в следующем виде:
- по вертикали - содержательные инварианты качества преподавателей;
- по горизонтали - степень выраженности качеств в соответствии с интеллектуальнопрофессиональной иерархией деятельности.
К качествам личности и профессиональным качествам преподавателя относим: эмоциональную стабильность; эмпатию (эмоциональная восприимчивость); деловые качества; креативность личности (творческая направленность); управленческие умения; решение нестандартных образовательных задач, проблем; критическое мышление; способность к саморазвитию, самообразованию; профессиональную компетентность.
В настоящий момент актуален вопрос, как в действительности должны быть сформированы и развиты компетенции на различных этапах образования личности, в частности в системе дополнительного профессионального образования, когда, по сути, нет согласованных требований государственных образовательных стандартов к уровню дополнительного профессионального образования в системе переподготовки и повышения квалификации. Вместе с тем современный образовательный процесс требует от специалистов системы последипломного образования поиска условий, в которых можно результативно развивать важнейшие профессиональные компетенции.
С целью экспертизы, самооценки и составления личностной программы развития тех или иных профессиональных компетенций преподавателя мы используем систему ключевых компетенций, предложенных П. И. Третьяковым.
Первую группу составляют гностические (исследовательские) и самообразовательные компетенции, включающие применение методов и технологий выявления зависимости между целью, со-
Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров
соДИЧ**^
* А/£х
Научные сообщения
ЧИППКРО
держанием, условиями, объектами образовательного процесса и результатами:
- формировать цели, планировать, проектировать;
- организовывать свой индивидуальный процесс образования и траекторию личностного развития;
- отыскивать необходимую образовательную информацию;
- выявлять, решать, контролировать и корректировать проблемы своего самообразования др.
Вторую группу составляют организационнокоммуникативные компетенции, которые связаны с поиском построения наиболее оптимальной модели взаимоотношений и взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса и, безусловно, эффективной личностной самоорганизацией:
- организовывать собственную деятельность, связанную с решением образовательных задач;
- организовывать взаимодействие, взаимопомощь и поддержку между всеми участниками образовательного процесса;
- эффективно распределять свое время на различные виды деятельности;
-принимать решения, ответственность;
- применять новые компьютерные технологии и др.
Третью группу составляют конструктивнопроектировочные компетенции, связанные с композиционным проектированием адаптивного образовательного процесса на основе гуманизации целей и прогрессивных педагогических технологий:
- составлять личностную самообразовательную программу (план);
- составлять образовательную программу курсов;
- составлять технологические карты прохождения учебного материала;
- проектировать модульную организацию образовательного процесса;
- определять наиболее рациональные формы, методы и технологии образовательного процесса;
- развивать личностную рефлексию и др.
Четвертую группу составляют социальноличностные и адаптивные компетенции:
- оценивать социальные и личностные тенденции, связанные со здоровьем, окружающей средой;
- вступать в дискуссию и вырабатывать свое мнение;
-преодолевать сложности, конфликты;
- самовыражать себя и свои лучшие качества;
- использовать новую информацию для обновления деятельности;
- применять новые технологии для повышения эффективности труда;
-проявлять терпимость, гибкость, стойкость;
- адекватно реагировать в плане личностного роста на изменения в социуме и др.
Экспертизу и самооценку показателей той или иной группы компетенций мы оцениваем по следующей уровневой шкале:
0 - недопустимый уровень;
1 - критический уровень;
2 - низкий уровень;
3 - допустимый уровень;
4 - средний уровень;
5 - оптимальный уровень.
Данная система может быть использована и в оценке профессиональной компетентности воспитателя детского сада и преподавателя в системе последипломного образования.
Литература
1. Акулова, О. В. Новые подходы к подготовке педагогических кадров в контексте Болонского процесса [Текст] / О. В. Акулова // Бюллетень Ученого совета. - 2006. - N° 9.
2. Байденко, В. И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора [Текст] / В. И. Байден-ко // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 1.
3. Вербицкая, Н. О. Витагенные критерии и показатели качества образования в высшей школе [Текст] / Н. О. Вербицкая // Управление качеством образования. - Екатеринбург, 2001.
4. Кузьмина, Н. В. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. [Текст] / Н. В. Кузьмина, В. В. Карпов, Л. Е. Варфоломеева.
- М.-СПб., 1998.
5. Петрунева, Р. О главной цели образования [Текст] / Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев // Высшее образование в России. - 1998. - № 3.
6. Сафонцев, С. А. Технология разработки и оценивания программ дополнительного профессионального педагогического образования [Текст] : монография / С. А. Сафонцев, И. С. Коновалова. -Ростов н/Д., 2006.
