Профессиональная компетентность педагогов дополнительного образования детей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37

M. В. Громова

Профессиональная компетентность педагогов дополнительного образования детей

В статье рассматривается профессиональная компетентность педагогов дополнительного образования детей с теоретической и практической позиций. Представлены результаты исследования профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования детей. Анализ данных показал ведущую роль предметоориентированного подхода в профессиональной деятельности педагога, одновременно были выявлены проблемы, присущие современной системе дополнительного образования детей: регламентированность деятельности педагогов, недостаток высококвалифицированных кадров, низкая оплата труда, затрудненность в построении вертикальной карьеры сотрудников и т. д. Одним из возможных вариантов решения данных задач может быть реализация компетентностного подхода в управлении организацией дополнительного образования детей, так как компетентностный подход дает четкое представление о профессиональных и поведенческих требованиях, предъявляемых к работнику. На основе эмпирических данных стало возможным определить составляющие профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования детей. В ходе анализа был выявлены факторы, препятствующие становлению профессиональной компетентности педагогов. Изучение реального состояния профессиональной компетентности педагогов позволило обозначить пути ее развития посредством совершенствования научно-методической, исследовательской, инновационной деятельности педагогов, освоение им новых педагогических технологий, готовностью транслировать собственный педагогический опыт и т. д.

Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, профессиональная компетентность, педагог дополнительного образования детей, деятельность, управление, исследование, факторы, показатели.

M. V. Gromova

Professional Competence of Children Further Education Teachers

In the article the professional competence of children further education teachers from the theoretical and practical position is considered. Results of research of the professional competence of children further education teachers are presented. The analysis of data showed the leading role of the subject focused approach in the teacher's professional activity, the problems inherent in modern system of children further education were revealed at the same time: regimentation of teachers' activity, a lack of highly qualified personnel, low compensation, difficulties in creation of the vertical career of employees etc. One of possible ways to solve these tasks is realization of a competence-based approach in management of children further education organization as the competence-based approach, it gives a clear idea about professional and behavioural requirements imposed to the employee. On the basis of empirical data it became possible to define constituent elements of the professional competence of children further education teachers. During the analysis factors were revealed which interfere formation of the teacher's professional competence. Study of the real state of teachers' professional competence allowed us to designate ways of its development by means of improvement of scientific and methodical, research, innovative activity of teachers, development of new pedagogical technologies by them, readiness to broadcast own pedagogical experience, etc.

Keywords: competence, a competence-based approach, a professional competence, children further education teachers, activity, administration, research, factors, indicators.

Управление образовательными организациями, осуществляющими дополнительное образования детей, в современных условиях, когда со стороны социума и государства возрастают требования к качеству предоставляемых образовательных услуг, становится невозможным без реализации компетентностного подхода. Компетент-ностный подход лежит в основе модернизации отечественной системы образования, поэтому понятия «компетенция», «компетентность» и «компетентностный подход» в последнее время рассматривают в качестве ключевых категорий

для исследования педагогических явлений. «Профессиональная компетентность - это детерминанта успешной деятельности специалиста, объем его знаний и умений, сплав опыта и личностных качеств, то есть всех тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональной деятельности и конкурентоспособности на рынке труда» [6].

В современных исследованиях, касающихся вопросов компетентностного подхода в образовании, до сих пор ведутся дискуссии по поводу

© Громова М. В., 2016

трактовки компетентностных понятий, как правило, компетенции ассоциируются с различного рода умениями, а компетентности указывают на степень развитости тех или иных умений (Д. С. Ермаков, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, Е. В. Чуб и др.). Наибольший интерес среди исследователей вызывает профессиональная компетентность, которая определяется как совокупность навыков, знаний, умений, мотиваций, позволяющих успешно осуществлять профессиональную деятельность с определенным кругом предметов, процессов [5].

Изучение представлений о профессиональной компетентности педагога показывает, что они формировались в различных направлениях: разработка основ педагогической направленности (С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин,

Е. А. Климов, Я. Л. Коломинский и др.) и развитие профессионально важных качеств в целом (Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др.); определение сущности и условий педагогического творчества и индивидуального стиля продуктивной педагогической деятельности (В. И. Андреев, В. А. Кан-Калик, М. М. Поташник и др.), анализ психологических основ профессиональной педагогической деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) [2]. В 1980-90 гг. наметилась тенденция в изучении отдельных сторон профессиональной компетентности педагогов, при этом акцент ставится на изучении специфических условий формирования компетентности в зависимости от сферы образования. Так, Н. В. Кузьмина анализирует специально-педагогическую и научно-педагогическую компетентности, Т. Б. Руденко - дидактико-методическую компетентность,

В. И. Кашницкий - коммуникативную и т. д. В целом, характеризуя профессиональную компетентность педагога, следует исходить из того, что ее становление является одним из этапов профессиональной деятельности педагога. Профессиональная деятельность педагога может быть представлена в виде лестницы, когда переход со ступеньки на ступеньку сопровождается сомнениями, разочарованиями, поиском смысла. «В настоящее время к педагогу дополнительного образования предъявляются высокие требования, так как именно он должен мобильно и гибко реагировать на изменяющиеся условия, постоянно совершенствуя свою профессионально-педагогическую компетентность» [1].

При исследовании профессиональной компетентности педагога следует понимать, какое место в современном обществе занимает эта профессия. Проанализировав данные ВЦИОМ России за 2009-2014 гг., видим, что в целом профессию педагога нельзя отнести к престижным, высокооплачиваемым и перспективным. На выбор профессии педагога во многом влияет характер полученного образования: для одних это был однозначный выбор, который означал поступление в вуз, СПО на педагогическое направление, для других - результат смены характера деятельности, в этом случае люди, как правило, имели непедагогическое образование. Именно для системы дополнительного образования детей такое положение является скорее правилом, нежели исключением. При определении реального уровня профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей можно воспользоваться результатами их анкетирования (336 педагогов дополнительного образования детей Ярославской области). Примечательно, что при ответе на вопрос «Как Вы считаете, что более всего характеризует профессиональную деятельность педагога?» мнения распределились следующим образом (по степени убывания): отличное знание преподаваемого предмета - 75 %; умение строить взаимоотношения с детьми, коллегами, родителями - 69 %; стремление добиваться высоких результатов у обучающихся - 60 %; владение разнообразными педагогическими приемами и методами - 54 %; постоянное самообразование - 50 %. Как видно, традиционным является предметоори-ентированный подход в профессиональной деятельности педагога, несмотря на определенную «свободу» дополнительного образования от стандартов.

Но выбор этого показателя еще не гарантирует высокого качества работы педагога, так как знание предмета не тождественно умению доступно и интересно излагать материал. Небольшой разрыв в остальных показателях свидетельствует о взаимосвязанности личностных, когнитивных, ценностных ориентиров в деятельности педагога. Трепетно относятся руководители учреждений дополнительного образования детей (48 респондентов) к применению в деятельности педагогов инновационных методов работы, которые проявляются как использование в практике новых педагогических технологий, интернет-ресурсов, исследовательской и проектной деятельности и индивидуальных образовательных маршрутов для обучающихся. Так, результаты опроса руководи-

телей показали, что преобладает группа ответов «используется, но требует большего применения». Это значит, что инновационная деятельность педагогов образовательных организаций остается пока проблемной, требующей дальнейшего освоения.

В то же время сами педагоги дополнительного образования детей осознают необходимость постоянного профессионального роста, о чем свидетельствуют ответы на вопрос «Как Вы считаете, Ваши коллеги при организации своей работы»: применяют инновационные методы работы - 52 %; используют знания, полученные на курсах повышения квалификации, - 40 %; информированы о современных достижениях в преподаваемых курсах - 45 %; готовы транслировать свой опыт перед педагогическим сообществом - 27 %; осведомлены об изменениях в законодательстве в сфере образования, в том числе на уровне организации (изменения в уставах, принятие новых локально-нормативных актов и т. д.) - 72 %. Применение данной методики «взгляд со стороны» позволяет респонденту раскрыться, так как предполагается, что он отвечает за своего коллегу. Соответственно, педагог при ответе на этот вопрос более откровенен. Как видно из результатов, педагоги более всего информированы об изменениях в законодательстве в сфере образования, в данном случае можно предположить, что информированность носит опосредованный характер и связана, прежде всего, с изменениями, вносимыми в нормативно-правовые акты образовательного учреждения. Высокие показатели в этом вопросе связаны с общественным обсуждением нового закона об образовании в Российской Федерации и обучением руководителей образовательных организаций на семинарах, посвященных организации работы с нормативными документами учреждения. Можно отметить, что педагоги дополнительного образования детей в недостаточной мере осведомлены о современных достижениях в преподаваемых курсах, несмотря на то, что ранее был выявлен предметооринтированный подход в обучении. Настораживающим фактом выступает то, что педагоги практически не готовы транслировать свой опыт перед аудиторией, что объясняется не только боязнью публичных выступлений, но и нежеланием привлекать к себе лишнее внимание, в том числе администрации.

Отражением профессиональной компетентности является представление педагога о своей дея-

тельности в виде составления «портрета» идеального педагога (табл. 1).

Таблица 1

Идеальный портрет педагога

Как и в предыдущих исследованиях, лидирующее положение занимает предметооринтиро-ванность, а также увлеченность профессией, любовь к детям и терпимость к чужому мнению, в меньшей степени - научно-методическое творчество, общественная деятельность и высокий уровень культуры. Такой разброс мнений педагогов дополнительного образования детей говорит о том, что, во-первых, система дополнительного образования детей все больше становится регламентированной и научно-методическую деятельность педагоги связывают с заполнением обязательной документации (журналы, планы), ведением портфолио (собственного и детского), написанием дополнительных образовательных программ по направлениям деятельности, составлением ежегодных (полугодовых, ежемесячных) отчетов и т. д.; во-вторых, общественная деятельность, в том числе организация работы с молодежью, требует высокого профессионализма от педагога дополнительного образования детей. Поэтому не случайно основной контингент в системе дополнительного образования детей составляют дети дошкольного и младшего школьного возраста, которых на занятия приводят родители, зачастую осуществляющие и выбор объединения. При опросе детей-респондентов (477 человек) было выявлено, что более чем на 20 % сократилось число детей, посещающих дополнительные занятия. Это свидетельствует о занятости детей (обилие домашних заданий, занятия с репетиторами), дублировании школьной программы, применении пассивных методов обучения и т. д. По этой причине сейчас все большую активность набирает неформальное образование, представленное в регионе как общественное движение в виде волонтерства, творческих ассоциаций; в-третьих, показатель «высокий уровень

дополнительного образования детей

Показатели Значения

Глубокое знание предмета 84

Увлеченность профессией 79

Уважение, любовь к детям 75

Терпимость к чужому мнению 67

Научно-методическое творчество 55

Участие в общественной (волонтерской) деятельности молодежи 48

Высокий уровень культуры 22

культуры» не относится к лидирующим ответам, что свидетельствует об общем снижении уровня культуры в обществе.

Для совершенствования системы управления в образовательной организации нужно исходить из того, что в педагогической науке господствующим является положение о том, что «основными характеристиками профессиональной компетентности педагога, формируемыми в дополнительном образовании через опыт деятельности, являются креативность как способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач; когнитивность как профессиональная мобильность, умение адаптироваться в меняющихся жизненных и производственных ситуациях, культура системного мышления; коммуникативность как устойчивое, осознанное и позитивное отношение к своей профессии; готовность к работе в профессиональной и социальной среде» [4]. При этом нельзя игнорировать и такие значимые для педагога показатели, как

- заработная плата - 85 %. Этот показатель очень важен для педагогов дополнительного образования, в связи с тем, что сфера дополнительного образования, финансируемая из муниципального или областного бюджетов, как правило, получает финансовые средства на увеличение заработной платы педагогам в последнюю очередь. И если оплата труда учителя сравнивается со средним показателем по промышленности, то оплата труда педагога дополнительного образования детей - со средней заработной платой учителя. В то же время учитель и педагог дополнительного образования имеют равнозначный ди-

плом, одинаково измеряется их педагогический стаж, они проходят аналогичную процедуру аттестации;

- отношения в коллективе - 78 %. Как правило, учреждения дополнительного образования детей являются небольшими организациями с основным составом сотрудников 20-30 человек, соответственно, организация рассматривается как «семья», где, как в любой семье, очень важны дружественные, теплые отношения;

- организация и условия труда - 65 %. В данном случае выявляется особенность труда педагога дополнительного образования детей, когда он сам формирует детские группы по составу, составляет расписание и планирует свою деятельность, исходя из реализуемой дополнительной общеразвивающей образовательной программы;

- возможность профессионального роста -46 %. В системе дополнительного образования детей сложно выстроить вертикальную карьерную лестницу из-за небольшого количества административных ставок - на учреждение их приходится, как правило, не более пяти. Педагоги могут выстраивать горизонтальную карьеру, повышая свою квалификационную категорию.

Проведенное исследование ставило своей целью не только выявление факторов, влияющих на профессиональную компетентность педагогов дополнительного образования детей, но и факторов, препятствующих формированию профессиональной компетентности педагогов. На сегодняшний момент к таким факторам можно отнести следующие (табл. 2):

Таблица 2

Факторы, препятствующие формированию профессиональной компетентности педагогов

Факторы Причины, их вызвавшие

Недостаток времени - 47 % - Большинство педагогов дополнительного образования детей являются внутренними или внешними совместителями, что, соответственно, сокращает их время на подготовку, самообразование

Низкий социальный статус педагога дополнительного образования детей - 23 % - Более низкая оплата труда, по сравнению с другими педагогическими работниками. - Дополнительное образование детей рассматривается в обществе как второстепенное, необязательное, так как не дает своим выпускникам никаких льгот при дальнейшем обучении, трудоустройстве

Запросы детей не соответствуют возможностям дополнительного образования -15 % - ОУДОД, как правило, имеют невысокий уровень материально-технической базы. - Не проводится регулярное социологическое исследование запросов детей на дополнительные образовательные услуги

Отрыв полученных знаний от практики - 9 % - Система дополнительного образования детей отлична от общего образования, соответственно, лица, работающие в данной сфере образования, должны адаптировать к ней полученные знания в вузе, СПО

Отсутствует поддержка со стороны коллег, администрации - 6 % - Возможно влияние личностных взаимоотношений на профессиональную деятельность педагога

Несмотря на обозначенные негативные факторы, которые могут быть минимизированы взаимными усилиями педагогов и администрации образовательных организаций, при построении кадровой политики в организации необходимо исходить из того, что «в современной ситуации развития образования актуализируются новые требования к качествам педагога, работающего в сфере дополнительного образования детей. Во-первых, он должен быть как высококлассным профессионалом в области профиля деятельности (техником, спортсменом, прикладником и т. д.), так и профессиональным педагогом. Во-вторых, он обеспечивает не только овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками в определенной сфере деятельности, но и развивает личность ребенка, помогает в решении его социальных проблемы. В-третьих, успешно работает только успешный педагог, которого дети добровольно выбирают. Он не просто выдает занятия в рамках отведенного на это времени, а становится значимым для ребенка, уважаемым и любимым. Психолого-педагогическая характеристика педагога дополнительного образования является довольно сложной, так как по сути дела означает свойства педагога-универсала» [3].

Таким образом, можно обозначить основные пути развития профессиональной компетентности педагога: научно-методическое творчество, исследовательская деятельность, инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий, трансляция собственного педагогического опыта и т. д. Но развитие профессиональной компетентности успешно тогда, когда педагог ориентирован на повышение уровня собственной профессиональной компетентности, что непосредственным образом связано не только с его мотивацией, но и с необходимостью вовлечения педагога в процесс управления образовательной организацией.

Библиографический список

1. Голованов, В. П., Развитие сферы дополнительного образования детей в современных условиях на основе акмеологического подхода [Текст] / В. П. Голованов // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. - 2012. - № 3. - С. 68-71.

2. Дудко, Д. В. Когнитивная компетентность личности будущего педагога и динамика ее формирования [Текст] / Д. В. Дудко // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2008. - № 63-2. - С. 63-65.

3. Золотарева, А. В. Перспективы профессиональной подготовки кадров для сферы дополнительного образования детей [Текст] / А. В. Золотарева // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинети-ка. - 2012. - № 1-2. - С. 153-157.

4. Концепция и модели подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для сферы дополнительного образования детей: коллективная монография [Текст] / под науч. ред. А. В. Золотаревой. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2014. - 443 с.

5. Месхи, С. В. Понятие профессиональной компетентности предпринимательской структуры и взаимосвязь процессов ее управления с процессами управления персоналом [Текст] / С. В. Месхи // Вестник Академии. Вопросы теории и практики управления. - 2012. - № 3. - С. 57-59.

6. Суковых, А. М., Третьякова, Г. В. Оценка деятельности конкурентоспособного преподавателя в условиях реализации компетентностного подхода [Текст] / А. М. Суковых, Г. В. Третьякова // Теория и практика общественного развития. - 2013. - № 5. -С. 130-132.

Bibliograficheskij spisok

1. Golovanov, V. P., Razvitie sfery dopolnitel'nogo obrazovanija detej v sovremennyh uslovijah na osnove akmeologicheskogo podhoda [Tekst] / V. P. Golovanov // Izv. Sarat. un-ta Nov. ser. Ser. Akmeologija obrazovanija. Psihologija razvitija. - 2012. - № 3. - S. 68-71.

2. Dudko, D. V. Kognitivnaja kompetentnost' lichnosti budushhego pedagoga i dinamika ee formirovanija [Tekst] / D. V. Dudko // Izvestija RGPU im. A. I. Gercena. - 2008. - № 63-2. - S. 63-65.

3. Zolotareva, A. V Perspektivy professional'noj podgotovki kadrov dlja sfery dopolnitel'nogo obrazovanija detej [Tekst] / A. V Zolotareva // Vestnik KGU im. N. A. Nekrasova : Pedagogika. Psihologija. Social'naja rabota. Juvenologija. Sociokinetika. - 2012. -№ 1-2. - S. 153-157.

4. Koncepcija i modeli podgotovki, perepodgotovki i povyshenija kvalifikacii kadrov dlja sfery dopolnitel'nogo obrazovanija detej: kollektivnaja monografija [Tekst] / pod nauch.red. A. V. Zolotarevoj. - Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU, 2014. - 443 s.

5. Meshi, S. V. Ponjatie professional'noj kompetentnosti predprinimatel'skoj struktury i vzaimosvjaz' processov ee upravlenija s processami upravlenija personalom [Tekst] / S. V. Meshi // Vestnik Akademii. Voprosy teorii i praktiki upravlenija. - 2012. -№ 3. - S. 57-59.

6. Sukovyh, A. M., Tret'jakova, G. V. Ocenka dejatel'nosti konkurentosposobnogo prepodavatelja v uslovijah realizacii kompetentnostnogo podhoda [Tekst] / A. M. Sukovyh, G. V Tret'jakova // Teorija i praktika obshhestvennogo razvitija. - 2013. - № 5. - S. 130-132.