CC BY
57
ВИКОРИСТАННЯ 1НФОРМАЦ1ЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕС1
Лiлiя МОРСЬКА
ПРОЕКТУВАННЯ ПРОЦЕСУ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ 1НОЗЕМНИХ МОВ ДО ЗАСТОСУВАННЯ 1НФОРМАЦ1ЙНИХ ТЕХН ОЛОГ1Й
У ПРОФЕС1ЙН1Й Д1ЯЛЬНОСТ1
У статтi обтрунтовано особливостi моделювання процесу тдготовки майбуттх учителiв Шоземних мов до використання тформацтних технологш у педагогiчнiй дiяльностi. Проаналiзовано тдходи до проектування цього процесу та виокремлено системний пiдхiд як базовий для побудови моделi тдготовки.
Державною нацюнальною програмою "Освгга. Укра!на: 21 сторiччя", Законом Укра!ни "Про вищу осв^у" визначено прюритети розвитку освгги на основi нових прогресивних концепцiй шляхом запровадження у навчально-вихований процес сучасних педагогiчних технологш та науково-методичних досягнень, реоргашзацп юнуючих та створення навчальних закладiв нового поколшня, створення мережi регiональних центрiв дистанцшно! освiти. Метою державно! програми "Вчитель", затверджено! постановою Кабiнету М1шс^в Укра!ни № 379 вiд 28 березня 2002 року, е визначення невщкладних i перспективних заходiв щодо реалiзащ! основних напрямiв модершзацп системи осв^и з урахуванням вимог сучасного шформацшно-технологiчного суспiльства, забезпечення економiчних i соцiальних гарантiй професшно! самореатзаци педагогiчних працiвникiв та утвердження !х високого соцiального статусу в суспiльствi. До числа прiоритетних i невщкладних у сферi технолопчно! модершзацп педагопчно! освiти та професшно! дiяльностi вчителя належать завдання комп'ютеризацп навчальних закладiв, шформатизацп навчально-виховного процесу. А одним iз прiоритетних напрямiв державно! пол^ики щодо розвитку освiти, визначених у Нацюнальнш доктринi розвитку освiти (затвердженш указом Президента Укра!ни № 347/2002 вщ 17 квiтня 2002 року), е запровадження осв^шх iнновацiй та шформацшних технологiй (1Т).
Пiдготовка майбутшх учителiв iноземних мов до здшснення комп'ютеризовано! педагогiчно! дiяльностi — складний та багаторiвневий процес, проте на практищ ця проблема вирiшуеться, як правило, в курс iнформатики, де основна увага придiляеться формуванню у студенев техшко-технологiчних знань та вмшь. При вивченнi дисциплiн сощально-гумаштарного, психолого-педагогiчного та предметного (практичний та теоретичнi курси навчання шоземних мов) блокiв отриманi на заняттях з iнформатики знання та вмшня у бiльшостi випадкiв не використовуються. Пщ час навчального курсу "Новггт технологi! навчання iноземних мов" студенти отримують певнi теоретичнi знання про дидактичш можливостi комп'ютера, проте щ знання не е системними i не пiдкрiплюються практичними вмiннями та навичками внаслщок вiдсутностi належно! науково-методично! системи цiлiсно! пiдготовки майбутнього вчителя iноземних мов до застосування 1Т. Вiдповiдно, заюнчивши вищий навчальний заклад, студенти виявляються непiдготовленими до застосування 1Т у навчаннi шоземних мов. Це актуалiзуе проблему !хньо! пiдготовки до здiйснення комп'ютеризованого педагопчного процесу.
Аналiз психолого-педагогiчно! лiтератури дозволяе визначити декшька пiдходiв до побудови моделi педагогiчно! системи, спрямовано! на формування готовностi студентiв до застосування 1Т у професiйнiй педагогiчнiй дiяльностi [2; 4; 8]. Найбiльш прюритетними з них е проблемний, культуролопчний та системно-цiлiсний пiдходи.
В межах проблемного шдходу у майбутнiх учителiв розвиваються здiбностi до творчого виршення рiзноманiтних педагогiчних завдань, що пов'язаш з використанням 1Т. Психолого-
педагопчними основами застосування проблемного шляху тдготовки студентiв до використання 1Т у педагопчнш дiяльностi е: педагогiчнi дослщження у галузi проблемного навчання (Т. Кудрявцев, I. Лернер, М. Махмутов, А. Матюшкш, В. Оконь та ш.), теорп проблемного навчання у вищш школi (С. Архангельський, В. Андреев, В. Вербицький, Ю. Емельянов, А. Сшрш, В. Сластенiн та ш.), методики проблемного навчання (Н. Дайр^ М. Морозов, Н. Мочалова та iн.); психологiчнi основи проблемного навчання (Ф. Брунер, Л. 1тельсон, А. Котов, С. Кузьмш, В. Моляко, Л. Фрщман, В. Якунш тощо); застосування проблемного навчання з метою виховання пiзнавальних потреб та штерешв (Л. Вяткiн, В. Гль!н, А. Макарова, Т. Щукiна та ш.); дослiдження в галузi психологи навчально! дiяльностi (П. Гальперiн, В. Давидов, Л. Клшзберг, Н. Тализша).
Проблемний пiдхiд до побудови моделi педагогiчного процесу, спрямованого на досягнення готовностi студентiв до застосування 1Т у професiйнiй дiяльностi, базуеться на орiентацп навчального процесу на студенев. Його результатом е народження та розвиток професшного самовизначення, вироблення творчого стилю здшснення дiяльностi, виховання у студенев випереджаючого мислення, що максимально вщповщае професiйним завданням педагопчно! пращ [3, 97].
Предметно-змютовою основою проблемного шдходу до побудови моделi дослщжувано! педагопчно! системи е орiентацiя процесу навчання на шдивщуальний саморозвиток майбутнього професюнала, розпредмечення теоретичних знань самим суб'ектом шляхом переведення знань в систему дш, що вщбуваегься на основi рефлексивно! дiяльностi самоаналiзу, який вщображае професiйно значущi якостi особистосп у всьому обсязi суб'ективних характеристик [6, 50].
Аналiз психолого-педагопчно! лтератури [2; 5; 6; 7 та ш.] свiдчить, що умовами ефективного застосування проблемного шдходу до формування готовносп студенев застосовувати 1Т е:
- пiдбiр системи розливальних та таких, що розвиваються, структур навчально! шформаци, якi передбачають розвиток мисленнево! та операцiйно! дiяльностi студентiв;
- здшснення переведення навчально! шформаци у навчально-педагопчне завдання та надання студентам можливосп самостiйно вибирати способи його виршення;
- реалiзацiя суб'ективно! позици студентiв, усвiдомлення та прийняття ними мети тзнання, самооцiнка наявних засобiв для вирiшення та одержання результат [6, 58].
Проте ефективнiсть проблемного шдходу для виршення поставлених нами у дослщженш завдань знижуеться через юнуючий розрив мiж психолого-педагогiчними та предметними науковими аспектами навчання, невщповщшсть наявного матерiально-технiчного оснащення велико! кшькост навчальних закладiв до вимог сучасного освiтнього процесу. Як наслiдок, знання у галузi 1Т мають слабку "прив'язку" [3, 99] до матерiалу спецiальних дисциплiн, на базi яких студенти повинш проектувати проблемнi ситуаци, що вiдображають механiзм застосування ГГ. Проте вважаемо, що елементи проблемного шдходу доцшьно вводити у педагопчну систему з метою всесторонньо! тдготовки майбутнього вчителя шоземних мов до використання ГТ у професшнш дiяльностi, який здатний аналiтично та творчо тдходити до вирiшення проблемних ситуацш пiд час використання ГТ у навчанш iноземних мов.
Культурологiчний шдхщ до проблеми пiдготовки студентiв до використання ГТ пов'язаний з формуванням шформацшно! культури педагога [8].
На думку С. Попково! та О. Арансько!, вирiшити проблему пiдготовки студеипв педагогiчного навчального закладу до використання ГТ у професшнш дiяльностi можна двома шляхами: 1) готувати вчителя через базовi дисциплiни, що викладаються у навчальному закладi з використанням комп'ютера; 2) через спецiальну шдготовку, основу яко! складае спецкурс [9, 49]. Проте аналiз особливостей освггаього процесу та науково-методичних дослiджень (А. Есалов, М. Благов) свiдчить, справжньою потребою сьогоднiшнього дня у практищ навчання та виховання вищо! школи е подолання неузгодженостi багатьох компоненпв, оскiльки жоден окремо взятий iз наявних курсiв з психолого-педагогiчного блоку, не е спроможний у достатнш мiрi забезпечити всi вимоги до розумово! дiяльностi студентiв, якщо щея активiзацi! розумово! дiяльностi, iнтенсивного формування !хшх творчих здiбностей та мислення не буде шдтримуватися всiею узгоджено! роботою вищого навчального закладу [14, 21].
Завдання координацiï зусиль ycix ланок педагопчного процесу у вищому навчальному заклад^ спрямованих на формування професiйно орieнтованоï особистостi майбутнього вчителя, можливо виршити, на нашу думку, в межах системного шдходу, що поеднуе у œ6i необхiднi аспекти iнших пiдходiв та е особливим способом оргашзаци навчально-виховного процесу, при якому засвоення навчального предмета виступае ефективним засобом досягнення готовностi до використання 1Т у майбyтнiй професiйнiй дiяльностi. Тому метою cmammi е обгрунтування реалiзацiï системного пiдходy до побудови моделi пiдготовки майбyтнiх yчителiв iноземних мов до використання 1Т у професшнш дiяльностi.
В основi системного шдходу лежить поняття "система". Це поняття досить часто спiввiдносять з фшософською категорiею цiлого: "система — сукупшсть визначених елементiв, мiж якими юнуе закономiрний зв'язок чи взаемодiя [12, 583]. А в сучаснш фшософськш лiтератyрi нараховуеться близько 50 рiзних дефiнiцiй системи [3, 99].
Стосовно педагопчного процесу поняття "система" може трактуватися широко, а може вживатися у вужчому значенш, конкретизуючи структуру якогось одного похщного компонента у загальнш система
Найширше трактування пов'язане з поняттям "педагопчна система", шд яким розyмiють цiлiсний, взаемопов'язаний та взаемообумовлений процес тдготовки спещалюта, в якому вс елементи, що складають певну еднiсть, працюють на кшцеву мету — формування професiйно спрямованоï особистостi майбутнього спецiалiста (В. Беспалько, G. Белозерцев, В. Загвязинський, В. Краевський, I. Лернер, З. Решетова, Ю. Татур та iн.).
Пщ час впливу на особистiсть студента як цшюнють формуються не окремi компоненти та якостi, а досягаеться готовнють до майбyтньоï професiйно-педагогiчноï дiяльностi як iнтегративна характеристика особистостi майбутнього спещалюта. Цшюнють будь-яко1' системи педагопчного процесу проявляеться в едностi ïï складових: мета — змiст — оргашзащя дiяльностi — результат, причому кожна зi складових виконуе вщповщну фyнкцiю.
Системоутворюючим фактором виступае мета педагопчно1' системи, яка визначае вибiр змiстy та органiзацiï навчання. Динамша компонентiв спрямована на трансформацiю навчально1' дiяльностi у спецiально-професiйнy та виражаеться у певнiй послiдовностi етапiв становлення готовносп до професiйноï дiяльностi [3, 100].
Розробляючи модель процесу тдготовки майбутнього вчителя шоземних мов до використання 1Т у професiйнiй дiяльностi, ми звернулися до методу моделювання, який широко використовуеться у системному пiдходi до об'екту дослiдження у зв'язку з усшхами кiбернетики та розширенням сфери застосування математичних методiв.
Свое розyмiння поняття "модель" ми базуемо на визначенш I. Моюеева: "модель — це спрощене, впорядковане знання, що подае обмежену шформащю про предмет (явище) та вщображае тi чи iншi його певш властивостi" [1, 112]. На думку згаданого автора, модель можна розглядати як спещальну форму кодування шформаци. На вiдмiнy вiд звичайного кодування, коли вщома вся вихiдна (початкова) шформащя, i ми перекладаемо ïï лише шшою мовою, модель, якою б мовою вона не була виражена, кодуе й ту шформащю, яку люди рашше не знали. Можна сказати, що модель мютить у to6î потенцiйне знання, яке людина, дослiджyючи модель, може набути, зробити наочним та використовувати у своïх життевих практичних потребах. З щею метою в межах самих наук розвиваються спецiальнi методи аналiзy. Саме цим обумовлена передбачувальна здатнють модельного опису.
Будь-яка модель е вираженням вiдносноï iстини, видiляе необхщш та достатнi умови ïï юнування, а саме:
— мiж моделлю та орипналом iснyе вiдношення подiбностi, форма якоï яскраво виражена i точно зафшсована (умова вiдображення та уточнення аналоги);
— модель у процес наукового тзнання е замюником об'екту, що вивчаеться (умова репрезентативности
— вивчення моделi дозволяе покращити iнформацiю про оригiнал (умова екстраиоляци) [13, 41].
Загальною властивiстю ушх моделей, е ïхня здатнiсть тим чи шшим способом
вiдображати дшсшсть. Серед iнших властивостей моделi можна видшити такi:
— вiдображення суттевих ознак об'екту, що вивчаеться;
— дослщження системи в едностi та взаемоди всiх ïï основних елеменлв;
— прогнозування результатiв подальшого розвитку системи [13, 41].
Залежно вiд того, як, якими засобами, за яких умов, стосовно яких об'екпв тзнання вказаш вище властивостi реалiзуються, виникають рiзноманiтнi моделi, що вiдрiзняються як за змютом та типом, так i метою та призначенням. Вщповщно, iснують тaкi типи моделей: математична, понятiйнa, фiзичнa, динaмiчнa, вiрогiднa, функцюнальна, структурна, геометрична та iн.
Створюючи модель формування пiдготовки мaйбутнiх учителiв iноземних мов до використання 1Т у професiйнiй дiяльностi, ми керувалися визначенням поняттям "педагопчна модель" С.В.Романова, який тд нею розумie узагальнений, абстрактно-лопчний образ конкретного феномену педагопчно1 системи, який вiдобрaжae та репрезентуе суттeвi структурно-функцiонaльнi зв'язки об'екта педагопчного дослiдження, представлений у необхiднiй наочнш формi та здатний давати нове знання про об'ект моделювання [10, 44].
Концептуальн положення, сформульовaнi А. Сманцером [11], зпдно з якими професшно-педагопчна пiдготовкa повинна здiйснювaтися iз врахуванням принципу нaступностi, дають нам тдстави у розробцi нашо! моделi орiентувaтися на те, що система тдготовки майбутшх учителiв iноземних мов до використання 1Т у професшнш дiяльностi е тривалим та багатоплановим педагопчним процесом, в ходi якого формування готовносп як iнтегрaтивноï якосп особистостi майбутнього вчителя повинно здшснюватися поетапно, у певнiй логiчнiй послщовносп. У зв'язку з цим головним завданням побудови та^' моделi була розробка змюту спрямованих на формування готовносп у студентiв до використання 1Т етaпiв педaгогiчного процесу, що послщовно змiнюють один одного. Пщ етапом педaгогiчного процесу ми розумiемо логiчно завершений вiдрiзок навчально-виховного процесу, якому вщповщають чiткi цiльовi установки, певний предметний змют, конкретне дидактико-методичне забезпечення. Такий етап вщображае вiдповiдний йому рiвень готовностi студенпв до застосування 1Т у майбутнш професiйно-педaгогiчнiй дiяльностi:
— перший — базовий етап — охоплюе I-III курси навчання у вищому навчальному закладц
— другий — основний етап — охоплюе ГУкурс навчання у вищому навчальному заклада
При цьому розроблена нами модель передбачае послщовне поетапне тдвищення рiвня
готовносп студентiв до використання 1Т у майбутнш професшнш дiяльностi.
Враховуючи вищесказане, ми побудували модель процесу тдготовки майбутшх учителiв iноземних мов до використання 1Т у професiйнiй дiяльностi. Схематично дана модель представлена на рис. 1. Специфша та мета нашого дослiдження зумовили вибiр понятшно'' та структурно'' моделi.
Для кожного етапу системи тдготовки, вщображеного у модел^ повиннi вiдбирaтися певнi теоретичн знання, що стосуються уявлень про постшно мiнливу iнформaцiю, технiчнi та програмн засоби реaлiзaцiï iнформaцiйних процешв, особливостi застосування 1Т у майбутнш педагопчнш дiяльностi, та розроблена система педагопчних завдань, спрямованих на формування вщповщних практичних умiнь.
Таким чином, тд час першого етапу розроблено'' нами системи пiдготовки при вивченн соцiaльно-гумaнiтaрних дисциплiн у мaйбутнiх учителiв iноземних мов складаються уявлення про сощокультурну та економiчну обумовленостi шформатизацп та комп'ютеризацп вшх сфер дiяльностi людини i про вaжливiсть навчання учтв зaгaльноосвiтньоï школи iз використанням 1Т.
В ходi вивчення шформатики та основ обчислювально'' технiки студенти оволодiвaють так званими iнформaцiйно-технологiчними (техтко-технолопчними) знаннями та вмiннями (computer technology skills). Практичний та теоретичнi курси шоземно'' мови забезпечують майбутнього педагога знаннями дисциплш по спецiaльностi, на мaтерiaлi яких i будуть застосовуватися 1Т у мaйбутнiй професiйнiй дiяльностi. Пiд час вивчення методики навчання шоземно'' мови студенти оволодiвaють технолопею навчання iноземноï мови, яку в подальшому вони зможуть трансформувати у новi умови, пов'язaнi з використанням 1Т. При вивченнi психолого-педaгогiчних дисциплш студенти засвоюють нaуковi основи оргатзаци педaгогiчного процесу в сучасних умовах (тобто в умовах iнформaтизaцiï осв^и).
Рис. 1. Модель тдготовки майбутнього вчителя гноземних мов до застосування тформацтних технологт у професттй д1яльност1.
Отже, тд час вивчення базових дисциплш у студенпв формуються знання та вмiння, цiннiснi установки особистосп, позитивна мотивацiя до здiйснення професшно1 дiяльностi в умовах шформатизаци, яю потрiбно використовувати як опорнi у процес засвоення змiсту пiдготовки на другому (основному) етат, тобто при засвоенш змiсту спецкурсу. Вибiр тако! форми оргашзаци професшно1 тдготовки студенев як спецкурс зроблений на основi аналiзу педагопчно1 лiтератури, який дозволив зробити висновок про те, що спецкурс, в порiвняннi з шшими формами оргашзаци навчального процесу у вищому навчальному закладi, володiе низкою переваг як у змютовому, так i в процесуальному аспектах: 1) змют спецкурсу можна оперативно доповнювати та поновлювати, що дозволяе своечасно познайомити майбутшх учителiв з найновшими досягненнями науки та практики; 2) побудова змюту спецкурсу на штегративнш основi дае можливiсть встановити рiзноманiтнi мiж предметнi зв'язки та реалiзувати наступнiсть у пiдготовцi майбутнього вчителя; 3) спецкурс дозволяе надати навчанню професшно-педагопчно1 спрямованостi. В процесуальному плаш перевага спецкурсу проявляеться в тому, що студенти в ходi його вивчення вводяться у поступово ускладнюваш види дiяльностi: навчальну, напiвпрофесiйну (псевдопрофесшну), наукову.
Висновок. Таким чином, у контекст даного дослiдження використовуеться поняття "система пiдготовки майбутнiх учителiв шоземних мов до використання 1Т у професшнш дiяльностi", яке визначаеться як сукупшсть певних компонентiв, що поетапно змшюють один одного, та здшснюеться у два етапи. На основi описаного вище дослiдження, нами визначено таю компоненти системи:
— етапи дослщницько-експериментально! роботи, що вщповщають етапам розроблено! нами моделi тдготовки майбутшх учителiв iноземних мов до використання 1Т у професiйнiй дiяльностi (див. Рис. 1) та вщображають логiку поступового становлення готовностi як штегративно-особистюно! якостi майбутнього спецiалiста;
— ч^ка постановка мети (навчальнi цш), що вирiшуeться на кожному етат системи пiдготовки;
— спецiально вщбраний предметний змiст, що вiдображаe опорш знання про сутнiсть IT, мехашзми !х проектування та реалiзацi! в умовах сучасно! шформатизовано! школи та вмшня ефективно використовувати IT у навчанш шоземно! мови у школц
— поетапно ускладнювана система навчальних завдань, спрямованих на вiдпрацювання практичних умiнь студентiв щодо розробки та реалiзацi! IT у навчаннi шоземних мов;
— система практичних завдань, що виступають в якост контрольних зрiзiв i дозволяють об'ективно та змютовно вимiряти рiвень практично! готовносп студентiв факультету iноземних мов до використання IT на рiзних етапах !хнього професiйно-особистiсного становлення;
— система тестових завдань, що дають можливють об'ективно та змiстовно вимiряти рiвень теоретично! готовностi майбутнiх учителiв шоземних мов до використання IT у професшнш дiяльностi.
Змютове наповнення розроблено! моделi стане предметом дослiдження у наших подальших наукових публiкацiях.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (новый курс). — М.: ММИЭФП, 2002. — 264 с.
2. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П.Беспалько, Ю.Г. Tатур. — М.: Высшая школа, 1989. — 143 с.
3. Благов М.Б. Формирование готовности студентов к использованию информационных технологий в педагогической деятельности: Дис... канд. пед. наук: 13.00.01. — Саратов, 2004. — 152 с.
4. Вергасов В. М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе / В.М.Вергасов. — К.: Вища школа, 1978. — 215 с.
5. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. — Нижний Новгород, 1993. — 124 с.
6. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. — Минск: ИПК, 1996. — 232 с.
7. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192с.
8. Межуев В.М. Культура как философская проблема / Вопросы философии. — 1982. — №10. — С. 29-33.
9. Попкова Е.В., Аранская О.С. Подготовка учителя естествознания к формированию информационно-компьютерной грамотности старшекласников. — Витебск: Изд-во ВГУ им. П.М.Машерова, 2003. — 189 с.
10. Романов Е.В. Tеория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2001. — 245 с.
11. Сманцер А.П. Tеория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов: Автореф.... дис.д-ра пед.наук: 13.00.01. — Мн., 1992. — 31 с.
12. Фшософський енциклопедичний словник. — Ки!в: Абрис, 2002. — 744 с.
13. Харитонова Л.О. Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности: Дис...канд.пед.наук: 13.00.08. — Чебоксары, 2005. — 205 с.
14. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной работы студентов. — М.: Высшая школа, 1982. — 223 с.
Володимир АНТОНЮК
ПЕДАГОГ1ЧН1 УМОВИ АКТИВ1ЗАЦП ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНО1 КУЛЬТУРИ СТАРШИХ П1ДЛ1ТК1В НА УРОКАХ 1НФОРМАТИКИ
У статтi розкриваються основт шляхи створення педагогiчних умов для формування художньо-естетичног культуры старших тдлтюв на уроках тформатики. Показано, який вплив мае тформатиза^я на учтв та як спрямувати цей процес на розвиток гх художньо-естетичнихуявлень i знань.
Гумашзащя осв^и передбачае забезпечення загальнокультурного розвитку школяра, формування гармоншно!, цшсно! особистоси, що е важливою передумовою !! самореалiзацi!.
