CC BY
17
но-исследовательской информации, повышают шансы на получение разнообразных ресурсов (в том числе и финансовых - гранты, денежная и иная поддержка и др.), выступают основаниями для формулирования предложений в области социальной политики; на их базе могут разрабатываться методические рекомендации, сообщения о программах оценивания и др. [7, с. 95-96];
• опираясь на знания методов проведения исследований, можно извлекать «ключевые знания» из собственного практического опыта. Таким образом, исследовательский компонент является одной из частей практической социальной работы. В качестве продуктов исследований выступают новые технологии решения известных социальных проблем, развитие ранее неиспользованных ресурсов индивидуума и социума, выявление причинно-следственных связей, обусловливающих возникновение и развитие социальных аномалий.
Постоянная нацеленность на поиск, познание нового (возможно, субъективно нового) вынуждает социального работника овладевать исследовательской грамотностью, подразумевающей постоянную работу с литературой, знание методов количественных и качественных исследований, алгоритмов построения всех этапов исследования (формулирование замысла, определение объекта и предмета исследования, цели и задач, выдвиже-
ние гипотезы, осуществление необходимых исследовательских действий, обработка и описание полученных результатов, доведение их до сведения профессионального сообщества). А также умение наблюдать, анализировать, систематизировать информацию, переходя от частных фактов к обобщениям, регулярно обмениваться информацией с коллегами.
1. Grinnell R.M. Social Work Research and Evaluation. F.E. Peacock Publishers, INC., ITASCA, Illinois, 1988. P. 322.
2. Козлов А.А. Сущностно-функциональная характеристика социальной работы. Опыт структурноантропологического анализа // Социальная работа: теория, технология, образование. 1998. № 1. С. 27.
3. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. Монография. М., 1999. С. 87.
4. Климов Е.А. М. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. С. 179.
5. Пейн М. Общие и частные аспекты учебного плана // Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон, Р. Сари; Пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро. М., 1996. С. 110.
6. Рамон Ш. Подготовка преподавателей // Там же. С. 86.
7. Бомбик М. Подготовка к исследованиям в области социальной работы // Там же. С. 94.
ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ Н.В. Гарашкина
Смещение акцентов в сторону личностноориентированного образования требует новых подходов к технологиям подготовки специалистов. Рассмотрение подготовки как управляемой социализации исходит из целостности системы непрерывного образования, включающей механизм передачи социального опыта, и предполагает усиление внимания к применению технологий социализации, обеспечивающих развитие субъектнос-ти студента.
Для понимания сущности субъектности интересен подход В.А. Петровского, выделяющий надситуативную активность, предполагающую «бескорыстный риск», нестимулированную извне деятельность человека за рамками первоначально заданной ситуации (начало творчества) и неадаптивную активность, предполагающую «способность человека не только совершенствовать свою деятельность, но и конструировать по ходу деятельности новые, более интересные цели, отказываясь от уже проторенных дорог и способов действия». В.А. Петровский считает, что активность
личности проявляется в «производстве нового, которое превращается в достояние общества», когда индивид «достигает своей представленности и продолженности в других людях, полагает себя как отраженный субъект» [1].
Вопрос организации профессиональной подготовки, которая была бы направлена на стимулирование активности студента, взаимосвязан с вопросом о создании такой технологии, когда студент самостоятельно добывает новые знания, приобретает новый опыт и актуализирует имеющиеся, становясь субъектом образования, при этом изменяется система взаимоотношений с преподавателем, становясь субъект-субъектной, диалоговой, сотруднической, партнерской.
Общими условиями активизации индивидуальных возможностей студентов являются: личностно-ориентированное, вариативное обеспечение субъектной деятельности; прогнозирование социальной направленности деятельности; формирование коллективного субъекта активности с учетом индивидуальных особенностей каждого;
постепенное усложнение деятельности с переходом на более высокие уровни развития, творчества, самосовершенствования.
Проектная технология может рассматриваться как ведущий комплекс методов подготовки и развития специалиста, соответствующий данным условиям и обладающий признаками педагогической технологии: диагностичное целеобразова-ние, результативность, экономичность, алгорит-мируемость, целостность, управляемость, коррек-тируемость, визуализация. Именно проектная технология позволяет соединить теорию и практику социальной работы, систематизировать специальную подготовку, идущую в течение всех курсов обучения специалиста социальной сферы, в единое поле профессиональной технологии. Проектная технология является ведущей, интегральной, комплексной, системообразующей.
Метод проектов был создан в XIX веке в качестве эффективной формы подготовки инженерных кадров, а в начале XX века был перенесен в социальное образование, в школу. Дьюи, Торндайк, Килпатрик видели в методе проектов эффективное средство подготовки активной личности, способной определить цели своей деятельности, отвечающей потребностям общества и собственным интересам, а также разработать модель этой деятельности и осуществить ее реально.
Существует множество интерпретаций метода проектов (воплощение идеи в жизнь, освоение мира, разрешение проблемных вопросов, обучение грамотно и квалифицированно выполнять определенную работу), но все выделяют главную задачу - выбор дела определяется интересами создателя проекта и диктуется самой окружающей жизнью. Проекты создаются жизнью общества и служат удовлетворению и позитивному развитию потребностей личности. Проект обеспечивает возможность проявления творчества. Лишь то, что достигнуто (познано и создано) в процессе свободного творческого поиска и высоко оценено референтными людьми, вносит существенный вклад в образование человека.
Проектное обучение является такой образовательной технологией, которая способствует раскрытию субъектного опыта, становлению саморазвития.
Проектное обучение является непрямым, и здесь ценны не только результаты, но и в большей мере сам процесс. Проект может быть индивидуальным, но обычно каждый проект есть результат скоординированных совместных действий преподавателя и студента, «коллективное продуцирование».
Проектное обучение активизирует истинное учение, потому что оно: личностно ориентрован-но; использует множество дидактических подходов; самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности по мере выполнения работы; поддерживает педагогические цели на всех уровнях; позволяет учиться на собственном
опыте и опыте других в конкретном деле; приносит удовлетворение от «продукта» своего собственного труда.
Проект может быть монопредметным, межпредметным, надпредметным.
В разработанной технологии проекты - это не только итоговые задания, в результате которых предоставляется возможность производить обобщенную оценку компетентности, но и возможность отследить субъектный опыт в процессе практики.
Проектирование, как метод познания, помогает овладевать культурой мышления. Ядром мотивации проектной деятельности выбирается спектр интересов, который специфичен для данной группы, для конкретного студента: нацеленность на постижение процесса, желание испытать свои возможности, стремление к личному успеху в определенной сфере социальной работы.
Разрабатываемый студентом проект дает возможность ему приобрести опыт использования знаний для решения задач с дефицитом данных, т. к. отсутствует эталон решения. Ситуация выбора стимулирует внутреннюю мотивацию, причастность и ответственность за свою успешность. Таким образом, приобретается опыт творчества, повышается уровень коммуникабельности при расширении круга конструктивного, целенаправленного профессионального общения.
В процессе выполнения проекта студент приобретает различные умения: понимание постановки задачи, планирование конечного результата, планирование действий, выполнение обобщенного алгоритма проектирования, конструктивное общение, самостоятельный поиск информации, оценивание результата деятельности, рефлексивная деятельность.
В разработанной технологии социализации используются этапы по организации проектной деятельности, соответствующие этапам присвоения новой информации: диагностический, мотивационно-подготовительный, этап планирования, этап построения ориентировочной схемы деятельности, конкретные действия и операции, рефлексия, оценка, коррекция.
При проектировании технологии социализации учтены следующие ее внутренние компоненты: мотивационный; содержательный; диагностический.
Мотивационный компонент технологии социализации обусловлен тем, что это технология, формирующая технологическую, коммуникативную, личностную компетентность. Главное психологическое условие успешной деятельности в любой сфере - это уверенность в своих силах. Американский психолог Д. Макклелланд классифицирует условия формирования мотивации достижения в 4 основные группы влияния:
1) формирование синдрома достижения, т. е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать успеха;
2) самоанализ;
3) выработка оптимальной тактики целеобра-зования в конкретных видах поведения;
4) межличностная поддержка [1, с. 64-72].
Содержательный компонент технологии
социализации вариативен и зависит от индивидуальных интересов студента, а также от базы практики, от изученных курсов.
Диагностический компонент технологии включает блок методик для входного, текущего и выходного контроля знаний как показателя технологической компетентности, уровня социальной и личностной компетентности.
Комплекс проектного обучения, используемый в экспериментальной работе в процессе профессиональной подготовки студентов факультета социальной работы, влияет на повышение уровня компетентности, что в свою очередь влияет на повышение уровня социализации [2].
1. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1993. С. 160.
2. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М., 1995.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ТАМБОВСКОГО ЗЕМСТВА ЖИТЕЛЯМ ГУБЕРНИИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ Т.Г. Деревягина
Земская реформа 1864 г. ввела в государственную систему России новый институт - местное самоуправление. Его появление оказало огромное влияние на весь уклад государства: феодальные отношения стали заменяться буржуазными.
Этого не могло не предвидеть царское правительство, и поэтому, создавая земские учреждения, оно стремилось ограничить их функции лишь узким кругом хозяйственных дел. Расходы на такие важные статьи местного бюджета, как народное образование и здравоохранение, были, согласно статье 2 «Положения» о земских учреждениях, отнесены к «необязательным земским повинностям». Так царизм стремился и далее намеренно держать народ в темноте и невежестве, оберегая его от «губительного» просвещения.
Однако заслуга земцев в том, что они не ограничили свою деятельность предписанными правительством рамками. И вскоре земское обложение приняло формы и масштабы, не соответствующие целям правительства, а «необязательные повинности» стали главными в практической работе земских учреждений [1].
Не было в этом смысле исключением и тамбовское земство. Одной из первых задач, возложенных на губернскую земскую управу, был сбор сведений о существующих школах и об источниках их финансирования.
Такая работа была проведена, и из опубликованных управою данных было видно, что к 1865 г. в Тамбовской губернии насчитывалось 170 сельских школ с 5727 учащимися. Эти школы в основном принадлежали Министерству Государственных имуществ и были открыты в селениях государственных крестьян. Они содержались на средства особого, общего по империи, сбора с государственных крестьян по 8 3/4 копейки с че-
ловека и имели некоторую определенную систему обучения и определенный бюджет. Каждому училищу выделялось в год по 189 рублей [2].
Некоторые сведения о системе работы этих школ дает записка Козловскому уездному земскому собранию (1866) представителя Министерства Государственных имуществ Герасимова: «При подробной ревизии мною существующих в казенных селениях приходских училищ и домашних школ я убедился в неудовлетворительном состоянии большей части из них. Не говоря уже о том, что домашние школы, за немногими исключениями, помещаются тесно и неопрятно в домах церковных служителей, занимающих везде должности наставников. Я нашел сами успехи в обучении весьма неудовлетворительными. Немногие дети читают, немногие понимают смысл молитв, самое незначительное число обучаются письму. Методы в обучении старинные - с чтением слова нараспев. Об умственном и нравственном развитии наставники вообще не заботятся, хотя это и составляет цель образования [3].
Приведенная характеристика относится к школам государственных крестьян, положение с образованием у которых считалось наилучшим.
Школы у помещичьих крестьян, возникавшие по их инициативе или инициативе частных лиц, чаще всего вовсе не имели определенных средств и содержались на случайные остатки мирских сумм. Бюджет их иногда составлял 25 руб. в год.
Не лучше, чем в Козловском уезде, обстояло дело в других местах губернии. Лебедянский училищный совет сообщал губернскому земскому собранию в 1867 г.: «во многих школах и училищах, о существовании которых имеются сведения, в сущности, никакого обучения не производится, а ученики, в списках значащиеся, школ не
