CC BY
227
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Н.В. Гарашкина
Обращение к проблеме формирования профессиональной компетентности (ПК) вызвано повышенными требованиями рынка труда к профессионализму специалиста (при приеме на работу, проведении аттестации, подборе и перестановке кадров), а также изменениями внутри рынка образовательных услуг (конкуренция, новые технологии).
Поиск подходов к формированию профессионализма в социальной работе ведется большим количеством исследователей: С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, А.А. Вербицким, С.И. Григорьевым, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жуковым, И.Г. Зайнышевым, И.А. Зимней, И.М. Лавриненко, В.А. Сластениным, Н.Б. Шмелевой, Е.И. Холостовой, Л.В. Топ-чим и другими, однако, недостаточное внимание уделяется педагогическим основам формирования профессиональной компетентности специалиста, системному анализу их в гносеологическом, деятельностном, процессуальном срезе.
Исследование методологических основ формирования ПК специалиста социальной работы является предметом профессиональной педагогики. Обращение к категории ПК неслучайно, именно этот динамичный, интегративный показатель профессионального образования позволит методологически грамотно выстроить взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе, ориентируясь на опережающую профессионализацию.
Методологический анализ исследуемой проблемы возможен на базе подхода, включающего уровни: философской методологии, общенаучной методологии, конкретно -
научной методологии. Выбор содержательной компоненты уровней, обеспечивающий успешность нашего исследования, возможен на базе принципа дополнительности, который утверждает, что справедливость новых подходов более вероятна в том случае, если предполагаемые концепции не отвергают все ранее принятое, а переосмысливают и используют их.
Обращение к общей категории «формирование» целесообразно для более глубокого
осмысления проблемы в логике «от общего к частному».
В учебнике по педагогике формирование рассматривается как межнаучное понятие, еще не установившаяся категория, несмотря на очень широкое применение. Известный автор пособий по педагогике 50-х гг. П.Н. Груздев предлагал называть формированием только «воздействие различных условий на людей независимо от сознательной деятельности». И.П. Пидкасистый считает, «что формирование - процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов -экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д.» [9, с. 27].
Е.И. Холостова под формированием личности понимает «воспитание в широком смысле», т. е. «процесс становления человеческого индивида под воздействием как целенаправленных влияний общества и семьи, так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды» [12, с. 70].
И.С. Кон рассматривал две стороны процесса формирования личности в онтогенезе:
1) постепенное саморазвитие каких-то заложенных в индивиде качеств; 2) результат внешнего воздействия, направленного и ненаправленного воспитания [6, с. 137].
Многочисленные педагогические и психологические исследования свидетельствуют в пользу второго подхода. Однако в нем заложена опасность понимания процесса формирования как внешнего, механического наложения на индивида социальной формы, стандарта, в котором не учтена активность личности. Г.С. Батищев отмечал, что «человека нельзя «сделать», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизм этой его собственной - совместной с другими людьми деятельности он сформируется в то, чем делает его эта (об-
щественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд и т. д.)» [1, с. 138].
Рассмотрение вопроса формирования ПК должно вестись с позиции целостного подхода, с учетом активности формирующейся личности.
Формирование личности - это предмет исследования педагогики, для профессиональной педагогики важно понимание, что формирование личности и формирование ПК - взаимосвязанные процессы. Формирование личности студента - системообразующий процесс, а формирование ПК будущего специалиста - содержательный. Первый процесс является направленной социализацией личности, второй - профессиональной социализацией. Эти процессы осуществляются не изолированно, а проявляются в сложной интеграции. Приоритетная стратегия развития профессионального образования - формирование ПК специалистов -связана с формированием его личности, а взаимосвязь социализации и профессионализации является логико-методологической основой нашего исследования.
Для обоснования теории и технологии формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы необходимо: концептуальное осмысление
феноменологии социальной работы, модели профессиональной компетентности и профессиональной компетентности конкретно специалиста социальной работы; рассмотрение основных факторов, обеспечивающих процесс формирования компетентности.
Прежде следует наполнить конкретным содержанием понятия «формирование ПК» и «профессиональная компетентность (ПК)», опираясь на нормативы профессиональной деятельности и модель специалиста социальной сферы.
Формирование профессиональной компетентности - процесс воздействия, предполагающий некий стандарт, на который ориентируется субъект воздействия; процесс, подразумевающий некую законченность, достижение определенного уровня стандарта. Формирование ПК - управляемый процесс становления профессионализма, т. е. это образование и самообразование специалиста. Система профессионального образования, ориентированная на новую парадигму субъ-
ект-субъектную, предполагающую развитие человека как субъекта культуры, субъекта деятельности, должна учитывать самофор-мирование, т. е. построение и реализацию собственной программы формирования профессионализма.
Результатом профессионального образования в современных социально-экономических условиях является профессиональная компетентность. Именно компетентность -тот норматив, который интегрирует субъект-субъектный и субъект-объектный подходы в профессиональном образовании, в первом превалирует личностный опыт, во втором -знания. Именно компетентность предполагает умения оптимального выбора, прогностической оценки последствий принимаемых решений, гуманистически ориентированный, проектный образ мышления и деятельности, этические установки и нравственную позицию.
В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия «ПК». Наиболее близкое понятие « реальный профессионализм» характеризует индивидуальную степень соответствия требованиям профессии. Профессиональная компетентность - это профессиональная подготовленность и способность субъекта к труду, к выполнению профессиональных ролей.
К.М. Оганян считает, что ПК - «это сформированная в процессе обучения и самообразования система научно-практических знаний и умений, влияющих на качество решения профессиональных задач, и развитые личностно-профессиональные качества, проявляющиеся в деловом и партнерском общении с людьми при решении их жизненных проблем» [12, с. 263].
Для уточнения понятия профессиональная компетентность специалиста социальной работы необходимо рассмотреть феномен социальной работы как профессиональной деятельности. Профессионализм в социальной работе утвердился чуть более ста лет назад в США, Западной Европе. «Еще в начале XX века утверждалось, что социальная работа - это не профессия» [12, с. 362].
Н.С. Данакин к профессиональным особенностям социальной работы относит:
- пограничный, универсальный характер (смысловое и инструментальное содержание
социальной работы аккумулирует элементы пограничных профессий и наук: психологии, социологии, педагогики, юриспруденции);
- посреднический характер, что является следствием ее целостной направленности на человека [3, с. 257].
В этот ряд следует добавить множественность специализаций социальных работников, связанную с различными аспектами проблемного поля клиентов.
Шуламит Рамон видит уникальность социальной работы в том, что «занятые ею люди пытаются оказывать помощь отдельному конкретному человеку путем объединения, а, может быть, точнее, формирования определенного равновесия всех психосоциальных уровней его существования, но такие задачи под силу только профессионалам, выступающим в роли посредников между клиентом и государством» [8, с. 7].
Американская исследовательница акцентирует внимание профессиональной деятельности на фасилитативной, гармонизирующей функции специалиста.
Розмари Сарри дает определение социальной работы, выделяя ее цели и задачи. Цели социальной работы: обеспечение или восстановление полноценного взаимодействия отдельных людей и общества ради улучшения качества жизни каждого. Взаимосвязанные задачи:
1) обеспечение, восстановление или поддержка функционирования отдельных людей и групп;
2) планирование, развитие и реализация социальной политики, социальных служб, ресурсов и программ;
3) реализация политики, служб, ресурсов или программ в ходе правовых, социальных или политических акций;
4) развитие и проверка знаний и умений, имеющих отношение к социальной практике [8, с. 60].
Данные цели и задачи показывают значимость психолого-педагогического, правового, управленческого направлений деятельности специалиста.
А.А. Вербицкий рассматривает специфику профессиональной социальной работы, используя понятие «предмет деятельности». «Предмет деятельности социального работника - человек, личность, индивидуальность
со всем богатством и сложностью ее внутреннего мира и внешних проявлений, в конечном счете - душа этого человека» [2, с. 102]. В этом подходе ярко представлена психологопедагогическая направленность деятельности специалиста.
А.А. Вербицкий выделяет три основных взаимосвязанных качества личности социального работника, определяющие его ПК: уровень общей культуры, психологическая компетентность, владение практическими технологиями социальной работы.
Общекультурный компонент профессионализма характеризует социального работника как носителя национальных и общечеловеческих ценностей, нравственных норм и принципов, взглядов и одобряемых обществом поступков. Психологическая компетентность предполагает способность диагностики, понимания и учета в практической деятельности психических и личностных особенностей клиента, условий его жизни, деятельности и общения.
Органической составной частью психологической компетентности социального работника является адекватная самодиагностика - осознание себя как личности, индивидуальности, своих возможностей и способов взаимодействия с клиентом (клиентами) в ситуациях социальной работы, сущность которых - наложение личностных содержаний социального работника и клиента и совместный поиск на этой основе путей и способов разрешения проблем этого клиента.
Технологическая компетентность социального работника означает владение средствами и процедурами реализации его основных функций: психологической, социально-педагогической, правовой, организаторской и др. [2, с. 102].
В психологических исследованиях рассматриваются следующие виды компетентности: коммуникативная (Ю.А. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская); профессионально-педагогическая (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков). Наиболее комплексно ПК для специалистов социальной сферы рассматривает А.К. Маркова, выделяя ее виды для педагога. Это - специальная, социальная, личностная, индивидуальная компетентности.
Этот подход для нас является ценным, а
представленные виды послужат базовыми для построения модели ПК специалиста социальной работы.
Рассматривая специфику социальной работы как профессиональной деятельности, используя деятельностный подход Л.П. Буевой, М.С. Кагана, Б.Г. Ананьева и институализированное представление о должности социального работника в тарифно-квалификационной характеристике, конкретизация деятельности специалиста социальной работы связана с его основными функциями: ана-литико-информационной, прогностической, организационно-управленческой, профилактической, реабилитационной, поддержки.
Малкольм Пейн выделяет функции социальной работы, называя их «центры идей социальной работы»: терапевтическая, функция социального развития, функция отстаивания интересов, защита уязвимых людей, оказание услуг [7, с. 109].
И.А. Зимняя также в рамках функционального подхода разработала функционально-ролевой репертуар деятельности социального работника в свете требований государственных стандартов. Профессиональные роли социальных работников дают возможность обозначить уровни социальной работы и выделить группы профессиональных ролей: практический социальный работник, организатор, управленец, преподаватель, супервизор, исследователь. Каждая из ролей предполагает специфические способности, умения, набор конкретных функций. И.А. Зимняя конкретизирует роли: определитель клиента, брокер, посредник, адвокат, оцениватель, мобилизатор, учитель, корректор поведения, консультант, проектант сообществ, менеджер информации, администратор, практик [4, с. 10].
Исследование теоретических подходов, нормативных документов, проведение экспериментальной работы позволяет сделать вывод о том, что модель ПК специалиста социальной сферы без учета специализации обеспечивается полями компетентности: психолого-педагогическим полем, полем менеджмента и полем права.
Источником уверенности специалиста является его ПК. Для выявления содержательных компонентов ПК обратимся к сторонам труда специалиста социальной рабо-
ты, адаптируя блоки ПК, предложенные
А.К. Марковой:
1) профессиональные знания;
2) профессиональные умения;
3) профессиональная позиция, этическая установка;
4) личностные профессионально-значимые качества.
По мнению Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача и А.К. Марковой, профессиональные качества рассматриваются как проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, умений и навыков, а также применения усвоенного для достижения общественно-приемлемой эффективности в своем профессиональном труде. Они включают следующие свойства: интеллектуальные
(мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности). Деловые качества как составляющие нравственно-волевых и организаторских черт складываются в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности, отражающими специфику ее характера, воли, способности, темперамента, мировоззрения.
Понятие «ПК специалиста социальной работы» не раскрыто, есть достаточно близкое понятие «профессионализм специалиста социальной службы», которое дает Л.В. Топ-чий. Профессионализм специалиста:
1) способность к выполнению служебных обязанностей, функций, определенных в должностных инструкциях и квалификационных характеристиках;
2) обладание определенным профессиональным мастерством;
3) наличие высоких духовно-нравственных качеств, этической культуры;
4) профессиональное призвание, позволяющее специалисту самореализовываться, и самокритичное отношение к своей деятельности, результатам своего труда [11, с. 7].
А.М. Панов исследовал профессиональное мастерство социального работника с позиций деятельностного подхода, интегрируя философский, психологический, педагогический, социальный аспекты деятельности [11, с. 84].
Н.Б. Шмелева считает, что профессионализм - это высокий и устойчивый уровень знаний, умений и навыков, позволяющий достигать наибольшего эффекта в профессиональной деятельности; и предлагает следующие группы показателей профессионализма личности и деятельности социального работника:
1) показатели объективного и субъективного характера;
2) процессуально-результативные показатели;
3) нормативно -этические показатели;
4) показатели наличного базиса;
5) прогностические показатели;
6) показатели профессиональной обучаемости;
7) показатели социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе;
8) технологические показатели;
9) показатели инновационного характера.
Н.Б. Шмелева в качестве основных компонентов профессионально-личностного развития выделяет: готовность к развитию и саморазвитию, самопознание и самопроекти-рование, самоуправление, самокоррекцию [11, с. 115].
Зарубежные авторы считают, что основу концепции «профессионального образования» составляет формирование ПК и профессиональных установок. Старк и его коллеги считают, что ПК есть результат интеграции различных типов компетентности: концептуальной, инструментальной, интегративной, контекстуальной, адаптивной, компетентности в межличностной коммуникации. Профессиональное образование формирует социальные установки: профессиональную
идентичность, профессиональную этику, конкурентоспособность в плане служебной карьеры, стремление к научному совершенствованию, мотивацию к продолжению обучения [8, с. 57].
Е.А. Яблокова и Л.И. Катаева рассматривают профессионализм работников социальных служб с позиции акмеологии, выделяя его показатель - успешность профессиональной деятельности; субъектированный и объектированный критерии успешности; функционально-ролевую и личностную ком-
петентность; динамику, этапы, уровни развития профессионализма: 1) деятельность, адекватную алгоритму, 2) творчество, 3) мастерство; 3 группы детерминант становления профессионализма: 1 - общий социальный и профессиональный контекст, 2 - наличие норм эталонов, 3 - уровень профессиональных знаний, умений, навыков и учет их индивидуально-психологических свойств личности [11, с. 16].
Каждый из подходов имеет свои достоинства, которые должны быть учтены при построении комплексной модели профессиональной компетентности специалиста социальной работы. Социологи акцентируют внимание на профессиональных ценностях, способах социального взаимодействия, профессиональном призвании, мотивации профессиональной деятельности, профессиональной культуре. Психологи и акмеологи уделяют внимание: профессионализму, социальной престижности, критериям успешности, моделированию личностно-профессиональных характеристик социального работника, технологиям развития профессионализма. Педагоги отдают приоритет формированию мотивационно-ценностного отношения к профессии, профессиональному сознанию и самосознанию, профессионально обусловленным качествам и свойствам личности, готовности к профессиональной деятельности.
Нормативами ПК в условиях вуза являются: Государственный стандарт, должностная характеристика, профессиограмма специалиста.
Качество высшего образования как результат представляется через показатель ПК, понимаемое как соответствие выпускника вуза динамичным требованиям социальноэкономической и культурно-профессиональной сфер.
В представленной работе выделены из множества личностно-профессиональных характеристик именно те, которые способствуют максимально эффективному разрешению проблемных ситуаций, возникающих перед специалистом социальной сферы. Для решения поставленной задачи были использованы пилотажный опрос и тестирование будущих специалистов социальной работы, клиентов, ведущих специалистов и админи-
страторов социальных служб.
В таблице 1 представлена структурная модель ПК специалиста социальной работы.
Формирование ПК осуществляется в течение всей жизни человека в непрерывном его образовании, поэтому принципы непрерывного образования являются методологическими принципами данного процесса.
В целом концепция непрерывного образования лишь опосредовано решает главную цель непрерывного образования - развитие творческой личности и ее социализация. Парадигма гуманистического образования позволяет решить эту цель, ориентируя процесс образования на саморазвитие личности, признание ее самоценности, создание условий для творческой самоактуализации.
Цель гуманистически ориентированного процесса формирования компетентности -такое развитие личности, которое ориенти-
рует ее на активную, преобразующую и творческую профессиональную деятельность, согласующуюся с социальными, глобально-экологическими и общечеловеческими ценностями. Ведущими методологическими принципами профессиональной педагогики являются принципы непрерывного образования, интеграции, гуманизации, а значит, это и методологические принципы формирования ПК.
Базовым для построения модели формирования ПК и проектирования образовательных программ в вузе служит системный подход, так как он ориентирован на комплексное изучение проблемы. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, в котором взаимодействие и взаимоотношение приобретают
Таблица 1
Структурная модель ПК специалиста социальной работы
Личностная Социальная Технологическая
компетентность компетентность компетентность
нравственная сторона коммуникабельность общекультурная осведомленность
ценностно-мотивационная сто- общительность система знаний, умений, навыков,
рона социальный интеллект опыта в решении профессиональных
эмоциональная сторона умение управлять людьми задач
эмпатия фассилитационные умения
Я-концепция умения работать в команде
стрессоустойчивость
креативность
доброжелательное отношение
к людям
характер взаимодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата [5, с. 24].В рамках нашего исследования фокусированный результат - ПК.
Системный подход предполагает системный анализ педагогических явлений, в котором вслед за В.А. Ганзеном можно выделить четыре аспекта: морфологический (из каких элементов состоит), структурный (какие связи и отношения между элементами), функциональный (задачи, место каждого элемента, их иерархия), генетический (происхождение, перспектива развитие). Следовательно, если реализуется системный подход как методологический принцип, то исследование ведется с позиции компонентного анализа состава системы и ее подсистем, их связей и отношений в процессе функционирования и развития системы. Для целей
системного подхода важно вскрыть структуру и функции системы. Анализ структуры системы необходимо осуществить в двух аспектах: 1 - в аспекте состояния и 2 - в аспекте развития [5, с. 37].
В.А. Сластенин считает, что «характеристику педагогической системы необходимо дать по меньшей мере в двух плоскостях: вскрыть ее внутреннюю структуру и показать систему как часть метасистемы, хотя бы по линии одной связи» [5, с. 337].
В.П. Беспалько в составе педагогических систем выделяет следующие основные элементы, ее порождающие: цели воспитания; учащиеся; преподаватели или опосредующие их деятельность ТСО; содержание воспитания; организационные формы педагогической деятельности; дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса [10, с. 334].
Применяя общую теорию систем к педагогике, Н.В. Кузьмина выделила структурные компоненты педагогической системы: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой, - никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность [10, с. 225].
Системный подход в нашем исследовании обеспечивает целостность модели компетентности специалиста социальной работы и модели формирования компетентности, технологичность, преемственность подсистем непрерывной подготовки, управляемость процесса; способствует гибкости, адаптивности, стабильности, прогностично-сти, вариативности моделей.
Полезной для профессиональной педагогики является разработанная в синергетике новая парадигма мироздания как становящегося бытия. Синергетическое понимание мира важно для формирования профессиональной компетентности специалиста социальной сферы потому, что синергетическому способу мышления свойственны открытость, диалогичность. Рассмотрение данного процесса с позиции синергетики позволяет учесть нелинейность, неоднозначность, позволяет выявить условия гуманизации его, а системный подход позволяет конкретизировать качественные изменения специалиста.
Профессиональное развитие, позитивная профессиональная социализация как процесс вхождения в профессиональную культуру на уровне креативности, на уровне акме, требует рассмотрения с позиции акмеологическо-го подхода, который ориентирует целепола-гание и прогнозирование процесса подготовки специалиста. Целевой вектор подготовки специалиста в вузе должен быть ориентирован на акме. Можно рассматривать акмеоло-гию как науку, изучающую пути развития и реализации творческого потенциала человека как субъекта профессионального труда и жизнедеятельности. Профессионализм рассматривается как достаточный уровень развитости профессиональной культуры и само-
сознания, обеспечивающий творческое решение задач профессиональной деятельности. В рамках нашего исследования полезен подход М.М. Кашапова, в котором субъекты творческой деятельности (преподаватель и студент) - интеграторы авторской системы деятельности, что позволяет научить отбирать признаки, средства в структуру будущей профессиональной деятельности. Предмет акмеологии - достижение субъектом творчества вершин самореализации. А задачей является вооружение субъекта деятельности средствами, адекватными поставленным задачам [5, с. 40].
Непременным признаком ПК социального работника, согласно позиции В.А. Сласте-нина, выступает умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами практической деятельности. В этой ситуации процесс накопления опыта приобретает творческий характер, пробуждает живую мысль, ведет от частного к общему, от практики к теории и наоборот. Профессией социальный работник можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне, т. е. профессиональную подготовку специалиста необходимо ориентировать на формирование его личности [8, с. 14].
Проведенный анализ многочисленных исследований по проблеме профессионального становления социальных работников позволил дать определение. Итак, «формирование ПК специалиста социальной работы в условиях вуза» - это образовательный процесс взаимодействия субъектов, результатом которого является компетентность как интегральная характеристика профессиональных и личностных качеств, отражающая уровень знаний, умений, навыков и опыта, достаточный для осуществления функций специалиста согласно стандартам, а также его этическая позиция.
Формирование профессиональной ПК специалиста социальной работы ориентировано на процесс саморазвития творческого потенциала личности, которое возможно на базе системного, синергетического, акмеоло-гического и личностно-деятельностного подходов, ориентированных на личность как цель, самореализующийся субъект профессиональной деятельности, результат и главный критерий.
1. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. Доклады и сообщения. М., 1966.
2. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Социальная работа. 1995. № 5.
3. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. №1.
4. Зимняя И.А. Функционально-ролевой репертуар и методы социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1996. № 1.
5. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб., 2000.
6. Кон И.С. Социологическая психология. М. -Воронеж, 1999.
7. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла и С. Шардлоу. М., 1997.
8. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон, Р. Саррри. М., 1996.
9. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.
10. Принцип активизации в социальной работе / Под ред. Ф. Парслоу. М., 1997.
11. Профессиональное матерство работников социальных служб: Мат. 2-й нац. конф. Ассоц. работников социальн. служб / Сост. и отв. ред. А.М. Панов, Л.В. Топчий, Э.А. Манукян. М., 1998.
12. Социальная работа: теория и практика / Отв. ред. Е.И. Холостова, А.С. Сорвина. М., 2001.
