CC BY
160
УДК 378
Омарова Малика Омаркадыевна
Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала
Алижанова Хаписат Алижановна
доктор педагогических наук, профессор Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала
Омаров Омаркады Магомедзагирович
кандидат педагогических наук, доцент Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала
[email protected], [email protected]
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В статье определяются современные подходы подготовки педагогов, рассматриваются теоретические и практические аспекты формирования у будущих учителей технолого-проективныхумений; условия и способы овладения проектной технологией и современными технологиями обучения. Представлены основные принципы проектной деятельности; выделены этапы педагогического проектирования, овладение которыми позволяет педагогу создавать оптимальные модели организации учебного процесса. Для обеспечения эффективного формирования и развития проектировочных умений, авторы предлагают решение: внедрение в образовательный процесс системы технолого-проективных заданий, моделирующих конкретные практические профессиональные ситуации, требующие решения в логике педагогического проектирования.
Ключевые слова: педагогическое образование, педагогические технологии, педагогический процесс, проектная технология, педагогическое проектирование, принципы педагогического проектирования.
Сегодня перед высшей педагогической школой стоит задача усовершенствования системы подготовки выпускников, развития их личности, качественного обеспечения профессионального становления, формирования профессиональной позиции и способности к саморазвитию. В связи с этим, многие педагоги-исследователи приходят к выводу о том, что современный выпускник педагогического ВУЗа, прежде всего, должен обладать качествами творчески думающей, активно и эффективно действующей и легко адаптирующейся (мобильной) личности, способной к непрерывному развитию, самообразованию и к успешной жизнедеятельности; должен приобретать навыки интеграции знаний, умения проектировочной деятельности; овладеть современными технологиями обучения уже в процессе обучения в ВУЗе, а не решать эти вопросы с началом профессиональной деятельности в школе [2; 5].
Педагогическое образование является той приоритетной и системообразующей областью в сфере образования, которая должна обеспечивать формирование профессиональной, творческой личности педагога, способного на технологической основе самостоятельно решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности. Вот почему модернизация современного отечественного образования ориентирована на компетентностный подход, на технологизацию образовательного процесса, на личностный потенциал педагога, готового к проектированию, как своего профессионального развития, так и проектированию учебного процесса по преподаваемой дисциплине [1; 3; 4; 6; 7].
На современном этапе развития образования повышаются требования к теоретическому обоснованию педагогических технологий, определя-
ющих эффективность процесса обучения, а также требования к работникам профессионального образования, которые должны уметь мыслить и действовать творчески, соответственно формировать (развивать) эти качества у своих воспитанников. Способность к инновационной работе становится важным признаком профессиональной компетентности, существенно меняется и роль преподавателя, он становится модератором образовательного процесса, при котором образовательные задачи решаются с помощью новых технологий на основе компетентностного подхода [5; 7].
Очевидно, что реализация таких идей непосредственно связана с ясным и четким пониманием как собственно термина «технология обучения», так и мастерством владения педагогическими технологиями, что позволяет выстраивать дидактический процесс в соответствии с индивидуально-личностными особенностями учащихся и, как было отмечено, эффективно управлять учебным процессом.
Проблема в понимании термина «технология обучения» по-прежнему остается актуальной. Во многих современных публикациях авторы ошибочно понимают под технологией в образовании системные категории, структурными составляющими которых являются: «цели обучения», «содержание обучения», «средства педагогического взаимодействия», «субъект и объект», «результат деятельности». Однако состав технологии - не совокупность методов, средств и форм обучения, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического (дидактического) процесса, на основе спроектированной модели педагогической системы и конструирования процессов в данной системе, что наглядно отражено в приведенных дефинициях в таблице 1.
© Омарова М.О., Алижанова Х.А., Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 3 Омаров О.М.. 2016
Таблица 1
Современные трактовки понятия «технология обучения» отечественными учеными-педагогами
Автор Понятие Определение
Сластёнин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. М., 2000. С. 330. Технология Строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса, или последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач.
Карякин Ю.В., Гуляев О.С. Педагогические технологии и технологии учебного процесса. Логический анализ понятий // Шк. технологии. 2005. №5. С.51. Технология «Технология учебного процесса - это его модель, отражающая сущностные черты процесса путём системного соотнесения средств, методов и форм деятельности основных участников этого процесса - учащегося и преподавателя».
Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий // Шк. технологии. 2005. №3. С. 5. Технология «Технология - это система научных знаний, использование которых позволяет реализовывать конкретный творческий замысел, моделирование определенных дидактических условий, средств и способов обучения».
Рисунок 1. Основные педагогические технологии, используемые педагогами в профессиональной деятельности
Среди педагогических технологий, которые сегодня успешно используют в образовательном процессе, как молодые преподаватели, так и имеющие большой опыт работы, можно выделить следующие: модульного обучения, проблемного обучения, активного обучения, развития критического мышления, коммуникативного обучения, игровые, проектной деятельности (рис. 1).
Выбор технологии обучения преподавателем обусловлен, прежде всего, собственным опытом профессионально-педагогической деятельности, уровнем и качеством владения дидактическим инструментарием, современными требованиями ФГОС. Ориентация используемых технологий обучения на самостоятельную, исследовательскую и технолого-проектировочную деятельность, развитие творческих качеств и педагогического мышления у обучающихся требует, соответственно перестройки оценки качества усвоенных/освоенных знаний, навыков и умений. Здесь очевидна необходимость введения педагогом (в противопоставление 5-балльной оценке) контрольно-оценочной системы педагогических измерений, обеспечивающих многомерные оценки качества учебных результатов.
В основу контрольно-оценочной системы оценки студентов должны быть заложены, во-первых, профессиональные требования к подготовке выпускников (отражены в ФГОС); во-вторых, уро-
вень и качество сформированности навыков и умений применять свои знания в различных реальных учебных ситуациях. Для решения этой проблемы, необходимо вовлекать каждого студента в активную познавательную и творческую деятельность. Этого можно добиться, используя современные педагогические технологии, необходимые для активной мыслительной деятельности, овладения и развития таких видов профессиональной деятельности, как педагогическая, проектная и исследовательская. Наиболее перспективными в данном аспекте, на наш взгляд, являются технологии, связанные с различными формами интерактивного обучения с нестандартными формами проведения занятий; проектировочной деятельностью при решении профессионально-ориентированных учебных заданий, а также технологией модульного обучения [1; 3; 6; 7; 8].
В 2015 году, с целью выявления использования педагогами в профессиональной деятельности технологий обучения, авторами статьи было проведено исследование на базе Дагестанского государственного педагогического университета, в котором приняло участие 94 преподавателя различных возрастных категорий (от 30 до 65 лет). В частности, педагогам был представлен список технологий, с предложением отметить в порядке убывания те, которым они отдают предпочтение
в процессе преподавания своей учебной дисциплины. Результаты проведенного исследования отражены в диаграмме (рис. 2).
Даже поверхностное ознакомление с результатами исследования свидетельствует о достаточно широком спектре используемых преподавателями в учебном процессе технологий обучения (при этом, все педагоги в той или иной мере применяют в работе ИКТ). Причины, определяющие выбор технологии, как было выявлено в ходе исследования, различные:
- выбор педагогом той или иной технологии обучения обусловлен уровнем подготовленности и развития студентов - 33,4%;
- выбор технологии обучения предопределен степенью профессиональной подготовки самого преподавателя: пользуются технологией, которую «лучше понимают», была практически апробирована другими педагогами («можно проконсультироваться с коллегами») - 44,9%;
-- выбор технологии основан, прежде всего, на желании педагога обеспечить максимально возможный эффект от внедрения в учебный процесс образовательной технологии, позволяющей обеспечить качественную профессиональную подготовку и развитие учащегося (12,7%).
Тот факт, что большинство респондентов отдают предпочтение в преподавании проектной деятельности, на наш взгляд, характеризуется тем, что при данной системе обучения учащиеся не просто «получают готовые знания», а приобретают их (под руководством преподавателя или самостоятельно) в процессе выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов, что связано с необходимостью овладения умениями планирования, моделирования, конструирования. Учебная деятельность студентов здесь предстает как обеспечиваемая преподавателем гибкая модель организации дидактического процесса, в рамках которой мотивируется стремление учащихся нахо-
дить ответы на поставленные и возникающие проблемные вопросы; проверяется правильность решений задач, на основе анализа спроектированных объектов или процессов, при проведении учебной практики, экспериментов, исследований.
Особая роль в достижении целей овладения будущими педагогами проектировочной деятельностью принадлежит освоению технологии педагогического (дидактического) проектирования, так как она позволяет обеспечить «определенность и конструктивизм» в создании проекта, переход к реальному проектированию учебного процесса и его реализации. Соответственно, необходимость развития и расширения использования проектной технологии в образовательном процессе напрямую связывается и с проблемой изменения эффективности обучения студентов [2; 4; 6].
С данных позиций, под «педагогическим проектированием» мы склонны понимать целенаправленную, на технологической основе, деятельность субъектов педагогической практики (преподаватель ^ студенты) по созданию проекта образовательного процесса, представленный, в итоге, как его модель (конкретная педагогическая/дидактическая система, дидактический процесс и т.д.) и реализующая ее технология [1; 3].
Воплощенный педагогом в проекте, например, конкретный дидактический процесс, должен отвечать определенным требованиям, это - законосообразность, системность, технологичность и оптимальность (рис. 3).
Представляется, что нет принципиальных отличий проектирования в классическом понимании данного процесса, с его интерпретацией в сфере образовательной деятельности - педагогического проектирования: 1) «техническое» и «педагогическое» проектирование базируются на инновационном подходе к решению поставленной проблемы; 2) результаты проектирования (собственно проект) ориентированы на возможность использования его
19 /1 □ Преподаватели
■9
-17
-12
•У
20 15 10 5
0^-
/ / У / У У
У / <Р ,
* У / / / / ^ #
^ V
¿у ¿гл ^
-ю-
^ ^
/ /
Рисунок 2. Технологии и их использование педагогами в цифровом соотношении
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика А- № 3
185
Рисунок 3. Основные требования к качественным характеристикам проекта дидактического процесса
другими; 3) объектами проектирования, в обоих вариантах воплощения этой деятельности, являются «системы» (как и сам процесс проектирования, основан на системном подходе к его осуществлению); 4) проектирование всегда предполагает моделирование некоторого конкретного объекта действительности.
В качестве «разводящих» отличий между техническим проектированием и проектированием в контексте педагогики, мы можем выделить следующие:
1. Практическая реализация педагогического проекта никогда не достигает «100-процентного» проектируемого результата, что обусловлено различной степени влиянием на учебный процесс со стороны случайных факторов: часть «спроектированных» педагогом процессов, явлений, при реализации проекта может выйти из-под контроля и «пойти» по своему, незапланированному педагогом, пути.
2. Эффективность использования педагогического проектирования, в отличие от технической сферы, зависит непосредственно от объекта проектирования. Так, например, процессы воспитания, социализации, межличностные отношения, трудно поддаются проектированию, но другое дело, когда педагог подходит к проектированию процессов обучения и его результатов.
3. В сравнении с техническими проектами, педагогические более гибкие, в них всегда имеется определенный резерв для корректировки обнаруженных недостатков в отдельных «конструктивных пазлах». При этом если в техническом проекте есть возможность описать все «компоненты», «конструктивные связи» и «условия», обеспечивающие его реализацию, то в педагогическом проектировании проделать данную работу значительно труднее, что обусловлено многофакторностью педагогического объекта и индивидуальными особенностями педагога и каждого учащихся.
Однако, по нашему мнению, несмотря на приведенные выше положения, казалось бы, ставящие
под сомнение правомерность использования проектирования в профессиональной образовательной деятельности педагога, безусловно, заниматься разработкой проблемы проектирования образовательных процессов необходимо. Проектирование в педагогической области профессиональной деятельности не только возможно, но, как уже было отмечено, в своих основных характеристиках является именно проектированием в современном его толковании. При этом оно неразрывно связано с созданием нового способа решения проблемы, который в сфере образовательной деятельности имеет статус инновации.
Инновационность изначально заложена в самой природе проектирования, так как не только проектировочная деятельность педагога (студента), но и результат этой деятельности - собственно проект, есть «продукт», созданный для качественного изменения объективно существующего положения дел.
Основываясь на классическое представление о проектировании, с учетом понимания сущности педагогического проектирования (применительно к образовательной деятельности) и специфики профессионально-педагогической деятельности, мы можем выделить следующие этапы педагогического проектирования:
- предпроектная - формирование первоначального представления об организационной структуре проекта, выявление его потенциальных участников, подготовка предварительной характеристики проектируемого объекта;
- разработка концептуальной модели (образовательного проекта): определение ее возможностей и показателей результативности; поиск и оценка идей, реализация которых обеспечит решение выявленных проблем; оформление общей концепции проекта;
- подготовка программы проекта: распределение во времени совокупности разноаспектных процессуальных деятельностей (операций), необходимых для разработки и реализации проекта
(формулируются конкретные цели и задачи; определяется состав участников, выявляются блоки работ, их алгоритм реализации и необходимое ресурсное обеспечение; определяются ожидаемые конечные результаты);
- в рамках «программы проекта», разработка «процессуальных шагов деятельностей» по определенным субъектам, срокам, ресурсам и результатам проекта;
- конструирование практики образовательного процесса, где формируются организационные структуры управления проектом, и осуществляется институализация этой практики.
Таким образом, овладение педагогическим проектированием позволяет педагогу создавать оптимальные модели организации учебного процесса, способствует развитию педагогического мышления и стремлению находить ответы на возникающие проблемы, на основе анализа спроектированной педагогической системы, дидактического процесса, учебных ситуаций и т.д.
Качество сформированности проектировочной компетенции у преподавателя определяет не только успешность его профессиональной деятельности, но и определяет успешность формирования проективных умений у студентов, при условии, конечно, если учебные задачи ориентированы на развитие и расширение использования проектной технологии.
Механизмом управления процессом формирования проективных умений у будущих учителей должна стать система разнообразных технолого-проективных заданий, которые будут выполнять в учебном процессе как обучающую, так и контролирующую функцию. Данные системы заданий, решение которых основаны на знании и владении технологией проектирования (с акцентом на технологию дидактического проектирования) позволяют максимально приблизить условия процесса обучения будущих педагогов в ВУЗе к реальным условиям проектирования и практической реализации учебного процесса.
Давая задание студенту, преподаватель определяет не только ее цель, аспект проблемы и предмет проектирования, но и должен учесть уровень подготовленности самого «проектировщика», степень овладения им проектной технологией [6]. К подобным «проектировочным заданиям» мы относим, прежде всего, задания ориентированные на решение проблем в рамках предстоящего учебного процесса по преподаваемой дисциплине, моделирования и конструирования дидактического процесса, различных учебных ситуаций, а кроме того решение исследовательских задач и проведения педагогического эксперимента.
В повседневной профессиональной практике проектная деятельность педагога, как правило, находит свое выражение в технологическом под-
ходе к достижению дидактических целей через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом. Отсюда возникает необходимость знания педагогом исходных дидактико-проективных положений, которые отражают особенности этапов процесса дидактического проектирования и определяют его направленность на достижение цели [4, с. 6]. В связи с чем, мы переходим к рассмотрению принципов проектной деятельности педагога, как общих регулятивов, нормирующих процесс дидактического проектирования:
1. Принцип прогностичности: предполагает ориентацию проектировщика дидактической (методической) системы или процессов в данной системе на будущее состояние объекта проектирования, на результаты конструируемых процессов.
2. Принцип пошаговости: логика «технологической цепи» проектировочных действий, в соответствии с данным принципом, представляется как «пошаговый» планомерный переход от проектного замысла к формированию образа цели обучения и образа действий. Следующий «шаг» - конструирование программы действий и ее практической реализации.
3. Принцип нормирования: предполагает точное соблюдение всех проектировочных этапов создания собственно «проекта» (например, предстоящего урока), так и обязательное прохождение технологической цепи регламентированных процедур: различные формы организации мыслительной или двигательной деятельности учащихся на уроке.
4. Принцип обратной связи: реализация данного принципа обусловлена необходимостью получения объективной информации о качестве полученного результата осуществления каждой проектировочной операции, что позволяет своевременно вносить корректировки в конструируемый объект.
5. Принцип продуктивности: подразумевает прагматичность проектировочной деятельности педагога, ориентация этой деятельности на максимально возможное достижение результата, который будет иметь практическую значимость.
6. Принцип саморазвития: решение поставленных задач, на основе приобретенного опыта тех-нолого-проектировочной деятельности, позволяет педагогу ставить новые (более сложные) задачи и успешно их решать, что, безусловно, стимулирует его профессиональное развитие, овладение новыми формами проектирования [6].
Рассмотренные выше принципы, с концептуально-методологических позиций, отражают общие технологические, деятельностные аспекты дидактического проектирования. Реализация данных принципов в профессиональной деятельности педагога, таким образом, предполагает знание и выполнение определенных нормативно-процессуальных требований к осуществлению проекти-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 3
187
рования, которые помогают творчески, на технологической основе подойти к конструированию конкретного учебного процесса. Речь идет о том, что при переходе с одного уровня проектирования на другой, содержание педагогических принципов меняется: от общих (на теоретическом уровне моделирования) на более конкретные - на уровне конструирования и практической реализации проекта учебного процесса.
Данный факт, по нашему мнению, обуславливает необходимость включения в образовательный процесс подготовки педагогических кадров, широкого спектра средств психолого-педагогической и технологической поддержки процесса формирования и развития проектировочных умений; внедрения в образовательный процесс позиций системного подхода компетентностно-ориентиро-ванных заданий, требующих соответственно решения на технолого-проективной основе, что, как показывают позитивные результаты деятельности кафедры теории и методики профессионального образования ДГПУУ будет способствовать повышению профессиональной подготовки педагогов, качественному формированию определенных общекультурных и профессиональных компетенций, предметных знаний, умений и навыков.
Библиографический список
1. Анищенко В.А., Искандарова Д.Ф. О педагогическом проектировании // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2008. -Т. 14. - № 1. - С. 64-68.
2. Бондаревская Р.С. Становление проектной деятельности педагога в процессе непрерывного образования // Вестник Костромского государ-
ственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2010. - Т. 16. -№ 1. - С. 66-71.
3. Жемулин С.А. Педагогические условия и средства моделирования учебной деятельности и учащихся при проектировании образовательного процесса в школе // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2007. - Т. 13. -№ 3. - С. 10-13.
4. Омаров О.М., Борлакова Б.М., Кашкаева ЭА. Целеполагание, как компонент технологического подхода к проектированию дидактического процесса по дисциплине «Физическая культура» // European Social Science Journal. - 2016. - № 2. -С. 386-396.
5. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Профессиональное становление педагога как культура профессионально-личностного самоопределения // European Social Science Journal. - 2014. -№ 6-2 (45). - С. 196-201.
6. ОмароваМ.О., АлижановаХ.А., Омаров О.М. Модель подготовки будущих педагогов к дидактическому проектированию // European Social Science Journal. - 2015. - № 10. - С. 302-311.
7. Омарова М.О., Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Совершенствование учебного процесса в высшей школе на основе технологического подхода к его проектированию и управлению // European Social Science Journal. - 2015. - № 6. - С. 277-283.
8. Талибов Ф.Ф., Манафова М.К. Активизация познавательной деятельности будущих педагогов с использованием социальной сети 4portfolio. ru // Мир науки, культуры, образования. - 2015. -№ 6 (55). - С. 124-126.
