CC BY
70
подавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом);
- использование преподавателем наиболее оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения;
- мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся;
- указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.
Выделенные нами методологические подходы закладывают базу для формирования информационно-коммуникационной компетентности школьников разнообразной их деятельности.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М. : Наука, 1980. - 334 с.
2. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М. : МГУ. - 1984. - 104 с.
3. Борисов П. П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг. - 2003. - № 1. - С. 58-61.
4. Брушлинский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. -2001. - № 2. - С. 89-95.
5. Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе : учебное пособие / под ред. В. А. Сластенина. - М. : Педагогическое общество России. - 2004. - 275 с.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 534 с.
7. Змеев С. И. Технология обучения взрослых: учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. - М. : Академия, 2002. - 128 с.
8. Кондратьева В. А. Идеи деятельностного подхода в современной педагогике // Концепция философии образования и современная антропология : сб. науч. ст. - Новосибирск : ГЦРО, 2001. - 364 с.
9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология // Педагогическое образование. - 2008. - 288 с.
10. Образцов П. И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы : учебное пособие - Орел : Академия Спецсвязи России, 2004. - 317 с.
11. Смирнов С. А. Технологии в образовании // Высшее образование в России. - 1999. - № 1. - С. 55-62.
12. Уман А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. - Орел : ОГУ, 1997. - 208 с.
УДК 371.69:004.3 Олейников Алексей Анатольевич,
кандидат педагогических наук Костанайский государственный педагогический институт, Казахстан
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ КОМПЬЮТЕРНО-ИНФОРМАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье рассмотрена проблема проектирования педагогических условий компьютерно-информационного обучения в профильной школе и некоторые пути её решения.
Ключевые слова: концепция, компьютерно-информационное обучение, проектирование, дидактические задачи, образовательный ценз.
Концепция компьютерно-информационного обучения определяет стратегию изменений содержания школьного образования. Изменения направлены на повышение качества профильного обучения и установленного доступа различных категорий учащихся к профессионально значимым знаниям с учётом индивидуальных способностей.
Компьютерно-информационное обучение как вариативная форма образования способствует обновлению уклада школьной жизни за счёт пре-
доставления учащимся возможности выбора содержания профильных знаний, иными словами, возможности выбора содержания вариативной части учебного плана, степени сложности учебных задач, темпа освоения учебного материала, самостоятельной экспертизы знаний. Содержание компьютерно-информационного обучения проектируется на основе социального опыта применения аппаратно-программных средств компьютера в производственной сфере.
© Олейников А. А., 2011
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 1
25
Термин «проектирование» применяется в педагогической науке сравнительно недавно. Содержание понятия «проектирование», введённого в терминологический аппарат педагогики варьируется в соответствии с рассматриваемыми положениями исследования или педагогической практики, отражая направленность педагогических действий обеспечивающих совершенствование процедуры обучения [1].
Основная идея проектирования педагогических условий компьютерно-информационного обучения на старшей ступени общего среднего образования состоит в том, что профильное обучение должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
Центральной проблемой проектирования педагогических условий компьютерно-информационного обучения в профильной школе является отбор содержания основы обязательного минимума способов умственной деятельности, её процедурными элементами, овладение учеником необходимыми производственными технологиями.
Вопросы организации и педагогического сопровождения, т. е. педагогические условия компьютерно-информационного обучения на уровне образовательных учреждений должны решаться в соответствии с классификацией и структурой содержания профиля обучения.
Решение озвученной проблемы будет возможным при реализации следующих дидактических задач: включение в содержание проектируемых педагогических условий компьютерно-информационного обучения механизма учебной деятельности в виртуальной реальности, позволяющего осваивать профильный образовательный элемент (явление, понятие, правило, определение и др.) каждым учеником самостоятельно по индивидуальной образовательной траектории, учитывать при проектировании качество содержания дидактического материала, обеспечивающего эффективность профильного обучения в целом.
Эффективность педагогических условий компьютерно-информационного обучения обеспечивается разноуровневостью и открытостью содержания, т. е. возможностью использования в качестве образовательной среды различных источников учебных материалов, в том числе и ресурсы Интернета, последовательным усложнением формы познавательной деятельности учащихся. При этом содержание педагогических усло-
вий обусловлено факторами, определяющими направленность обучения в каждом конкретном учебном заведении [3].
Большое значение в решении поставленной проблемы имеет профилизация содержания компьютерно-информационного обучения на старшей ступени школы, обеспечивающая разделение обучения по образовательному цензу, т. е. индивидуализацию, которая рассматривается нами как дополнительные возможности обучения на старшей ступени школы.
Немаловажно при проектировании педагогических условий компьютерно-информационного обучения в профильной школе учитывать дифференциацию и индивидуализацию содержания, форм и методов, средств обучения. Для более чёткого понимания вопроса, рассмотрим содержательную составляющую компьютерно-информационного профиля обучения. Опыт реализации известных педагогических подходов, технологий, систем изменения содержания показывает, что внесение в структуру учебного материала по информатике элементов профильных задач, обеспечивает формирование не только умения решать профильные задачи, но, главным образом, помогает учащимся осваивать компьютерную технику на уровне инструмента профессиональной и познавательной деятельности. Например, учащимся предлагается самостоятельно сформулировать фабулу профильной задачи (основы права, литература, иностранный язык и др.), определить какие компьютерные программы могут быть использованы для их решения, описать ход решения задачи, спрогнозировать предварительный результат решения задачи [2].
В содержание компьюетрно-информационного обучения старших классов обещеобразовательной школы должны быть включены учебные предметы, определяющие профиль обучения (физика, математика, биология, экономика, правоведение и др.) и специальные предметы, обеспечивающие усвоение знаний, определяющих будущую специализацию в профессии (биолог-программист, математик-инженер вычислительных систем и т. д.). Объём профильнозначимых предметов, на старшей ступени школы должен быть более значительным по отношению к общеобразовательным школьным предметам, однако необходимо отметить, что увеличение профильных знаний может быть увеличено за счёт профилизации содержания общеобразовательных школьных
26
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
предметов. Обучение должно осуществляться в режиме постоянной диагностики, обеспечивающей выявление способностей учащихся к выполнению конкретной профессиональной деятельности, контроля развития выявленных способностей, переориентации учащегося с одного профиля на другой. Диагностика, контроль, переориентация позволят педагогу своевременно реагировать и осуществлять педагогические действия, обеспечивающие активизацию познавательной деятельности учащихся, реализацию их интересов и интеллектуальных возможностей для получения профессионального образования [4]. Содержание педагогических условий компьютерно-информационного обучения направлено на активизацию процесса развития творческой самостоятельности учащихся, ориентированной на овладение основами специфики будущей профессии. Как показывает практика наиболее эффективными формами компьютерно-информационного обучения являются факультативные и элективные курсы, способствующие принятию адекватного решения по выбору профиля обучения, формированию образовательного запроса в соответствии с интересами и способностями учащихся.
Проектирование педагогических условий компьютерно-информационного обучения предусматривает интеграцию содержания учебных дисциплин, которая выступает и как средство, и как методология преподавания в условиях профильного обучения. При этом в ходе интегрирования необходимо учитывать противоречие между уровнем подготовленности других учебных предметов и дисциплин к взаимопроникновению в информатику как профильного предмета и отсутствием методики осуществления такой интеграции в рамках конкретных профильных дисциплин.
Интегрирующие свойства профильной (учебной) дисциплины вытекают из определения её как научного направления, т.е. содержания, в котором объединены соответствующие разделы науки.
Источником многих дидактических задач, возникающих в ходе проектирования, является разработка содержания смежных по профилю обучения дисциплин. Решение этих задач приводит к построению обучающих систем на основе профилизации и дифференциации обучения, в частности, компьютерно-информационного обучения в профильной школе с учё-
том традиционных (общеобязательные учебные предметы) и частных (профильные предметы) программ обучения. Одним из путей интеграции общеобразовательных и профильных дисциплин в процессе проектирования педагогических условий является информатизация процесса преподавания. Интеграция может осуществляться в двух направлениях: первое - расширение круга профильных задач, решаемых на уроках с помощью компьютерных систем с целью закрепления текущего материала и, второе - разработка обучающих задач, т.е. создание компьютерных программ, содержащих начальные знания по основам профессий силами самих учащихся, изучающих информатику и заинтересованных в повышении своей квалификации в рамках профильного обучения.
При этом проектирование педагогических условий компьютерно-информационного обучения учащихся профильной школы реализует социальный заказ и позволяет развить мотивацию учащихся к использованию разработанных самостоятельно программных продуктов в процессе обучения.
Немаловажно при проектировании педагогических условий предусмотреть пути развития творческих способностей обучаемых посредством интеграции содержания профилизиро-ванного курса информатики с другими учебными дисциплинами. Это в свою очередь требует привлечения обучаемых к научным исследованиям уже на старшей ступени школы.
Отсутствие достаточно чёткой спецификации дидактических задач компьютерно-информационного обучения в профильной школе так же является одной из основных проблем, которые возникают при проектировании педагогических условий, направленных на разработку индивидуальных заданий по подготовке программной продукции для компьютерных средств обучения. Исходя из опыта, мы выделили четыре основных направления спецификации дидактических задач:
- синергетическое - основанное на представлении процесса обучения как информационного потока;
- специфическое - основанное на представлении процесса обучения как производственного процесса;
- инвариантное - основанное на представлении процесса обучения как научного исследования,
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 1
27
в рамках которого изучается сущность предмета, объекта, явления или процесса вне зависимости от содержания представляемой информации о них.
- системное - основанное на представлении процесса обучения как наличия двух и более информационных потоков различной степени приоритета, но обеспечивающих получение знаний по конкретно заданной траектории профильного обучения.
Таким образом, методы проектирования педагогических условий компьютерно-информационного обучения могут быть различными, но их содержание должно быть направлено на изменение процедур и способов реализации дидактических средств и ресурсов компьютерных систем, обеспечивающих специфику содержания профильного обучения. Дидактический материал
должен проходить систематическую корректировку с учётом новых знаний в науке, основы которой лежат в профиле обучения и информатике.
Библиографический список
1. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т.- М. : ОЛМА медиа Групп, 2007. -Т. 4. - С. 283.
2. Коджаспирова Г. М., Петров К. М. Технические средства обучения и методика их использования. -М. : Академия, 2001. - 256 с.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.
4. Теория и методика обучения информатике [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http:// kgpu.real. kamchatka. ru/
УДК 378.004 Цымбал Мария Владимировна
кандидат химических наук, доцент Академия маркетинга и социально-информационных технологий -ИМСИТ, Краснодар
ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ХИМИЯ» С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МОДУЛЬНО-ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕСУРСА
В статье обосновывается структурно-логическая модель формирования модульно-цифрового образовательного ресурса по курсу «Химия», способствующая более глубокому изучению материала и развитию междисциплинарных и профессиональных навыков и обобщаются результаты внедрения его в учебный процесс.
Ключевые слова: Модульно-цифровой образовательный ресурс (МЦОР), содержательно-информационный блок, элективно-профессиональный блок, блок разноуровневого закрепления и контроля знаний, интегрированный блок, виртуальный эксперимент.
На фоне активного обновления педагогических технологий современный этап развития высшего образования в России ориентируется на создание методических систем обучения с использованием традиционной, интерактивной и рейтинговой технологий. Одной из важнейших технологий обучения становится модульно-ком-петентностная система с использованием мультимедийных ресурсов, направленная на формирование компетенций студентов.
Методологическая основа преподавания курса химии базируется на двух составляющих: базисной (3/4 всего времени) и профильной, на
которую отводится 1/4 часть времени [1, с. 55]. Базисный компонент обеспечивает уровень, соответствующий стандарту общеобразовательной химической подготовки и инвариантен для всех образовательных учреждений; профильная же составляющая определяется направленностью учебного заведения.
В данной работе мы исходили из того, что модуль - это целостное единство содержания и способов изучения предмета, объединяющего логически завершенные содержательные единицы простыми структурными связями между ними [2, с. 8]. Системно-модульный подход, опи-
28
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
© Цымбал М. В., 2011
