CC BY
156
УДК 372.878:371.3 ББК 74.266.7 Ч 63
А.Р. Чиназирова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкальных инструментов Института искусств Адыгейского государственного университета; т. 8 (8772) 52-65-42
ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В работе с позиций современных дидактических требований рассматривается проблема методов музыкального образования как одного из важных вопросов теории музыкального образования. Этот вопрос интерпретируется в контексте общедидактической классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности. Кроме того, принцип проблемности предлагается в качестве одного из основных принципов музыкального образования.
Ключевые слова: общедидактические методы, классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности, специальные методы музыкального образования, метод музыкального обобщения, метод «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному, метод эмоциональной драматургии, методы проблемного обучения, принцип проблемности.
A.R. Chinazirova
Candidate of Pedagogy, Assistant Professor of Musical Instruments Department of Institute of Arts, Adyghe State University;ph. 8(8772) 52-65-42
PROBLEMS RELATED TO THE THEORY OF MUSICAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF MODERN DIDACTICS
Abstract. The work examines the problem related to methods of music education as one of the important questions of the theory of music education from positions of modern didactic requirements. This question is interpreted in a context of general didactic classification of methods of training by character of cognitive activity. Besides, the problematical character principle is offered as one of main principles of music education.
Keywords: general didactic methods, classification of methods of training by character of the cognitive activity, special methods of music education, a method of musical generalization, a method of “running” forward and “returning” to the passed, a method of emotional dramatic art, methods of problem training, a problematical character principle.
Немаловажной проблемой теории музыкального воспитания является, с нашей точки зрения, экстраполяция методологических постулатов педагогики в методику частных дисциплин. Ученые-педагоги (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), разрабатывая вопросы методологии педагогики, рассматривали её с учетом ведущих инвариантных категорий педагогической науки: цель обучения - содержание обучения - методы обучения. Изученная литература по методикам преподавания частных дисциплин свидетельствует о том, что почти все авторы обращаются к проблеме методов обучения, рассматриваемых как система последовательных действий учителя, организующего познавательную деятельность ученика по усвоению содержания образования. Но, к сожалению, некоторые авторы общедидактические методы не рассматривают в качестве теоретического основания интерпретации и регулирования явлений обучения. Они (общедидактические методы обучения) являются инвариантными для частнодидактических методов и полностью вмещают их в себя, учитывая специфику последних. Игнорирование этого положения
приводит к неполному и неэффективному решению проблемы частных методов обучения.
Так, например, в учебнике методики музыкального воспитания (Л.Г. Дмитриева, Н.Я. Черноиваненко) авторы выделяют следующие методы обучения: словесный, нагляднослуховой, метод стимулирования музыкальной деятельности, метод эмоционального воздействия, метод анализа, метод сравнения, метод обобщения. Как видно, авторы предлагают использовать методы обучения из классификации по источнику знаний -словесный и наглядный наряду с методами анализа, сравнения, обобщения, не обосновывая их корреляцию с общедидактических позиций. Эти классификации в научных педагогических кругах давно подверглись критике. Так, подчеркивается, что в основу классификации по источнику знания положен несущественный признак обучения, т.е. то, откуда ученик черпает знания, а по одному из правил классификации её основанием должен быть существенный признак. Анализ, сравнение, обобщение некорректно рассматривать как метод обучения, поскольку это операции мышления, которые могут совершаться при мыслительной деятельности учеников, организованной разными методами обучения.
Или другой пример. В методической литературе по музыкальному образованию используются понятия «словесный» и «наглядно-слуховой» методы. Возникает вопрос, разве словесный - не слуховой? Разница лишь в источнике звука (речь учителя или звукозапись). Если под наглядно-слуховым методом авторы подразумевают слушание музыки, то это один из видов музыкальной деятельности учащихся на уроке наряду с игрой на музыкальношумовых инструментах, пением, сочинением, движением под музыку.
Методом эмоционального воздействия авторы называют умение учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению. На наш взгляд, выражение учителем собственного отношения к музыкальному произведению, переживание звучащей музыки -это, скорее, один из приемов эмоционального воздействия.
Создание проблемно-поисковых ситуаций авторы относят к методу стимулирования музыкальной деятельности. Как известно, «проблемная ситуация» является ключевым понятием теории проблемного обучения, поэтому корректнее было бы говорить о трех методах проблемного обучения в случаях, когда учитель организует деятельность учащихся по решению проблемной ситуации. А само создание проблемной ситуации является одним из приемов активизации музыкальной деятельности.
Э.Б. Абдуллин в учебнике «Теория музыкального образования» рассматривает вопросы художественного образования с общедидактических позиций, однако проблема методов обучения, на наш взгляд, требует дальнейшей разработки в контексте современной дидактики. К сожалению, автор, рассматривая общедидактические методы, опирается не на какую-либо их классификацию, а на ряд методов, изъятых из разных общедидактических классификаций: метод сравнения, наглядно-слуховой и словесный. Проведенное нами исследование показало, что с точки зрения формально-логических правил классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер), включающая пять методов (объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, проблемное изложение нового материала, частичнопоисковый или эвристическая беседа, исследовательский), в отличие от других классификаций, является по терминологии формальной логики научной, т.е. соответствующей следующим логическим правилам: 1) в основу данной классификации положен существенный признак обучения - формирование самостоятельной творческой познавательной деятельности учащихся; б) члены деления классификации исключают друг друга, т.е. являются несовместимыми понятиями; в) данная классификация является соразмерной, т.е. члены деления в своей совокупности исчерпывают объем делимого понятия.
С позиций вышеназванной общедидактической классификации методов обучения мы попытаемся интерпретировать методы музыкального образования, поскольку их выделение без какого-либо существенного основания разными авторами не выдерживает логики. Во-первых, почти каждый метод, а их выделено более десяти, связан с именем разных педагогов-музыкантов (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин, Л.В. Горюнова, Е.В. Николаева, В.В.
Медушевский, А.А. Пиличаускас, В.А. Школяр, Е.Д. Критская) и каждый метод существует автономно, нет системы методов. Во-вторых, некоторые методы, по сути, повторяют другие. На наш взгляд, это показатель недостаточной разработанности проблемы методов в теории музыкального образования.
Так, Э.Б. Абдуллин выделяет три основных метода: метод музыкального обобщения, метод «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному, метод эмоциональной драматургии.
Рассматривая логический аспект метода музыкального обобщения, следует сказать, что анализ, синтез, обобщение являются методами логики, в психологии они трактуются как познавательные процессы, мыслительные операции, а с дидактической точки зрения -приёмом. Определять их, различать их как методы некорректно, так как при каждом методе обучения все эти логические операции могут быть задействованы. И, во-вторых, в обучении анализ, синтез, обобщение не действуют порознь. Всякий анализ требует абстракции, обобщения, нет сравнения без анализа и т. д. Отсюда не ясно, что Э.Б. Абдуллин считает основанием для выделения метода музыкального обобщения. Он пишет, что каждая тема урока носит обобщённый характер и поэтому усвоить её можно лишь методом обобщения, который, в свою очередь, включает в себя различные сочетания приёмов продуктивного и репродуктивного характера. Автор предлагает такие варианты обобщения, когда вывод делает сам ученик с некоторой помощью учителя или сам учитель. Всё это соответствует дидактическим методам: исследовательскому, частично-поисковому, проблемному
изложению материала. Обобщение в данном случае, пусть даже музыкальное, является приёмом, обслуживающим каждый из этих методов.
Второй - метод «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному (Д.Б. Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы (Э.Б. Абдуллин). Поясним, что речь идёт о принципе опережения и об актуализации прежних знаний. «Возвращение» к пройденному как актуализация знаний может использоваться в качестве приема обучения во время обобщения и при анализе музыкальных произведений. Основой его выделения для автора почему-то послужила система тематического построения содержания программы о музыке.
Третий - метод эмоциональной драматургии на уроке музыки, в котором выделяются два принципа: эмоционального контраста и последовательного эмоционального обогащения и развития. Раскрывая суть метода, автор приводит последовательность этапов урока, имеющих определенное драматургическое решение. Таким образом, это не что иное, как принцип построения любого урока музыки, на котором возможна и актуализация прежних знаний, и анализ с обобщением.
Кроме вышеназванных методов музыкального образования, выделяют еще ряд других: метод осознания личностного смысла музыкального произведения (А.А.
Пиличаускас), содержательный анализ инструментальных сочинений (В.А. Школяр), метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская), интонационно-смысловой анализ музыки (В.В. Медушевский). Заметим, что, несмотря на разную формулировку методов, все они имеют в своей основе общее - анализ музыкальных произведений. Причем содержательный анализ не отделим от интонационного, который, в свою очередь, обусловливает стилевое постижение музыки, и все это ради постижения личностного смысла.
С другой стороны, важно, каким способом учитель организовал усвоение учащимися содержания музыкального образования. Так, интонационно-содержательный анализ музыкального произведения учитель может сделать сам без привлечения учеников, объясняя и иллюстрируя им. Здесь учитель использует общедидактический объяснительноиллюстративный метод. Если то, что показывает или рассказывает учитель, повторяют ученики, «работает» репродуктивный метод. Когда при знакомстве с новым произведением учитель ставит проблему и сам решает ее, а ученики следят за ходом, за логикой ее решения, то это метод проблемного изложения нового материала.
Анализ поурочных планов по программе Д.Б. Кабалевского и других программ по музыке показывает, что большинство уроков строится методом эвристической беседы (частично-поисковый метод) и причем во всех классах. Этот метод считается наиболее эффективным в формировании отношения и к музыке, и к миру в целом. Это связано с тем, что ученики в результате самостоятельного поиска, организованного учителем с помощью вытекающих друг из друга проблемных вопросов, постигают музыкальный образ произведения, его жизненный смысл через яркие, эмоционально насыщенные переживания. Самостоятельное открытие нового приводит учеников к эмоциональному и интеллектуальному удовлетворению. Отметим, что этим методом могут быть организованы все виды музыкальной деятельности учащихся на уроке: слушание музыки с беседой, разучивание песен, игра на инструментах, сочинение, импровизация.
Общедидактический исследовательский метод предполагает полную самостоятельную творческую деятельность учащихся. На уроках музыки этот метод применяется редко. В седьмом классе можно предложить группам учащихся из двух - трех человек исследовательские проекты. Например, «Времена года в музыке, живописи, поэзии» или «Жизнь и творчество моего любимого композитора». Но естественно, что эти проекты могут быть выполнены учениками при условии, если учитель научил учеников самостоятельно добывать новые знания, творчески мыслить. Напомним, что три последних метода относятся к методам проблемного обучения. Вопросу реализации методов проблемного обучения в музыкальном воспитании школьников посвящено наше отдельное исследование. Отметим, что, нигде не упоминая понятия «проблемное обучение», Д.Б. Кабалевский отвечает на вопрос «Как рассказывать детям о музыке?» с позиций проблемности. По мнению педагога, все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, а задача учителя - сформировать в учениках познавательную самостоятельность, выработать в них стремление к проявлению собственной инициативы. Кроме того, на основе программы Д.Б. Кабалевского были созданы и другие программы по музыке (Н.А. Терентьева, Р.Г. Шитикова «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание», В.О. Усачева, Л.В. Школяр, В.А. Школяр «Музыкальное искусство» и др.), в которых предложены различные творческие задания, а уроки рекомендуется строить по принципу эвристической беседы.
Все это позволяет утверждать, что общедидактический принцип проблемности должен стать принципом музыкального образования наряду с общепринятыми в музыкальной педагогике, такими, как принцип связи музыкальных занятий с жизнью, принцип интонационности, принцип тематического построения и т.д. Учет принципа проблемности при построении и проведении урока музыки способствует, на наш взгляд, эффективному формированию эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству, становлению музыкального вкуса учеников.
Примечания:
1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. М., 2004.
2. Лозовская Р.И. Теория музыкального образования. Майкоп, 2009.
3. Дмитриева Л.Г., Червоиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1989.
