CC BY
232
К проблеме формирования толерантности младших школьников как субъектов инклюзивного образования
Сформированность данного компонента толерантности у младших школьников способствует нивелированию конфликтных ситуаций в условиях инклюзивной образовательной среды, отражает мобильность поведения, социальную активность, легкую адаптацию в инклюзивной школе.
Таким образом, толерантная образовательная среда формирует возможность у всех субъектов инклюзивного образования отстаивать свои позиции на основе безусловного принятия и уважения личности детей с разным психологическим и физическим статусом.
Библиографический список
1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. -1989. - № 4. - С. 141-149.
2. Алексеева Л.Ф., Лебедева И.В. Ассертивность как основное свойство субъекта в психологии // Вестник практической психологии образования. -2009. - № 1. - С. 39-42.
3. АсмоловА.Г. Слово о толерантности // Век толерантности: научно-публицистический вестник. -2001. - Вып. 1. - С. 4-7.
4. Батрак Я.А. Развитие толерантности млад-
ших школьников. - Братск: Гимнц, 2010. - 97 с.
5. Братченко С.Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2003. - С. 104-117.
6. Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности: дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2000. - 148 с.
7. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. -1997. - № 11. - С. 48-54.
8. Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности неопределенности: дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 1998. - 197 с.
9. Скрябина О.Б. Педагогические условия формирования толерантности у старшеклассников: дис. ... канд. психол. наук. - Кострома, 2000. - 209 с.
10. Трохимчук М.В., Шалагинова К.С. Теоретические основы формирования толерантности в современном образовательном пространстве. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.rae.ru/forum2012/236/553 (дата обращения: 28.08.2016).
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА
УДК 376.6
Соломатина Галина Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент
Суменко Лариса Васильевна
кандидат педагогических наук Ставропольский государственный педагогический институт [email protected], [email protected]
ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИЕМНЫХ ДЕТЕЙ
Данная статья посвящена одной из актуальных проблем - образовательным трудностям детей-сирот, воспитывающихся в условиях замещающих семей. На основе исследования, в котором участвовали 23 семьи, принявших на воспитание детей-сирот, выявлены особенности взаимодействия приемных детей с социальным окружением в образовательном пространстве (в школе, учреждениях дополнительного образования). Обозначены некоторые пути решения проблем и снижения социальных рисков детей-сирот.
Ключевые слова: замещающая семья, приемный ребенок, трудности обучения.
Проблема воспитания и социализации детей-сирот была и продолжает оставаться остро актуальной. Злободневность этой проблемы обусловлена тем фактом, что, несмотря на созданные государством условия для обеспечения благоприятной жизнедеятельности детей-сирот через создание института замещающих семей, они испытывают значительные трудности в развитии и адаптации в детских коллективах, особенно в школьных, и представляют собой группу риска по девиантному поведению [3; 5].
Замещающие семьи представляют собой неоднородную группу. В большинстве случаев замещающая семья в России представлена родственниками ребёнка-сироты, которые пережили или переживают вместе с ребёнком потерю его родителей или их асоциальное поведение. Возникновение такой замещающей семьи определяется трудной жизненной ситуацией ребёнка-родственника, а не потребностью и готовностью к гражданскому долгу - воспитания ребёнка, оказывающегося на их попечении.
В последние годы замещающая семья создается и некровным родственниками, принимающими в свои семьи детей-сирот. Причины создания таких семей могут быть как альтруистические, так и эгоцентричные. Однако каков бы ни был мотив принятия ребенка, приемные родители в этих случаях сознательно идут на этот шаг, оценивая свои моральные и материальные возможности [4].
Однако и в случаях родственных, и неродственных связей замещающих родителей и детей-сирот всех их объединяют общие проблемы, которые мы представим в рамках данной статьи. Одной из главных являются проблемы обучения детей-сирот, так как именно образование дает стартовые возможности для дальнейшей успешной жизни, но в тоже время и представляет значительные трудности для его получения ребенком-сиротой.
Проблемы обучения ребенка-сироты в образовательном пространстве достаточно широко начали освещаться в научной и методической литературе. В настоящее время активно разрабатываются
модели социального включения детей-сирот в образовательные учреждения, технологии психолого-педагогической помощи замещающим семьям. Однако на практике преобладает формализм социально-психолого-педагогической помощи детям-сиротам и их замещающим родителям.
Следует отметить, что в начале 2000-х годов на первый план выходили исследования в области адаптации детей-сирот к условиям замещающей семьи, поскольку в эти годы интенсивно создавалась и набирала популярность эта форма устройства детей. В настоящее время круг проблем, связанных с жизнедеятельностью замещающей семьи, переместился с адаптационных проблем на проблемы образовательного характера в связи с тем, что, во-первых, наукой и практикой осмыслены трудности, задачи средства адаптации приемных детей. Во-вторых, «первые» приемные дети достигли подросткового возраста. Поэтому назрела необходимость изучения школьных трудностей этих детей и поиска путей завершения среднего образования и выбора профессии.
Основные трудности приёмных детей в образовательном пространстве осветил Р.С. Симуков, выделив следующие основные проблемы [7]:
1. Неготовность педагогов работать с данной категорией детей, что проявляется в использовании социальных «ярлыков» и «диагнозов» со стороны педагогов и является оправданием их неспособности включения детей, оставшихся без попечения родителей, в школьный образовательный процесс.
2. Отсутствие согласованных действий, а порой и конструктивного общения между учителем, администрацией школы и органами опеки и попечительства.
3. Несогласованность представления о педагогических целях и подходах к детям таких институтов воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, как приемная семья, педагогический коллектив, коллектив школьников и др.
На пропасть между теоретическими исследованиями и практическими примерами организации
310
Вестник КГУ _J 2016
© Соломатина Г.Н., Суменко Л.В., 2016
образовательных, социальных служб поддержки замещающих семей обратила внимание А.Н. Берникова [2]. Она пишет о необходимости создания межведомственного взаимодействия образовательного учреждения.
Материалы и методы
В нашем исследовании участвовали 23 семьи, принявших на воспитание детей-сирот: 6 семей, не являющихся родственниками ребенку и 17 семей, являющихся кровными родственниками. Из них 9 полных семей и 14 неполных. Возраст замещающих родителей на момент приема ребенка в замещающую семью составил 38-45 лет, на момент проведения исследования - 48-55. Все семьи имеют средний уровень материального достатка.
Данные клинического обследования на момент поступления в школу показали следующие нарушения у приемных детей: по заключению психоневролога у шести детей наблюдалась задержка психического развития; по заключению невролога у одиннадцати детей установлен синдром дефицита внимания и гиперактивности, у одного ребенка - церебрастенический синдром, у двух детей -гипертензионный синдром, у трех детей - энурез. У всех детей в анамнезе отмечались последствия раннего поражения центральной нервной системы. По данным психологического обследования у всех детей были выявлены выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы.
Методом наблюдения, беседы, опроса и анализа дневниковых записей некоторых замещающих родителей мы выявляли особенности взаимодействия приемных детей с социальным окружением в образовательном пространстве (в школе, учреждениях дополнительного образования).
Обсуждение результатов исследования
Мы выделили несколько проблем обучения приемных детей, на которых остановим свое внимание.
Одной из основных проблем школьного обучения приемных детей является неконструктивное взаимодействие с ними учителей.
Школьный учитель, педагог-психолог, социальный педагог зачастую не понимают психологических особенностей приемного ребенка. Учитель не знает, как установить с ним контакт, как общаться с ним, внешне ничем не отличающимся от других детей, но так не похожим на них в поведенческих реакциях, требующим активного одобрения, жаждущим любви и признания.
Педагог-психолог при работе с приемными детьми, как правило, опирается на знания по общей и детской психологии о детях той или иной возрастной категории. При этом не учитываются специфические психологические особенности приемных детей, не принимаются во внимание глубинные различия между обычным и приемным
ребенком-сиротой, на которые обращали внимание в своей фундаментальной книге «Психология сиротства» А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, подчеркивая особый тип психического развития у этих детей [6].
Ситуация непонимания проблем приемного ребенка обостряется позицией социального педагога в организации работы школы с замещающими семьями. Несмотря на то, что почти во всех крупных вузах осуществляется профессиональная педагогическая подготовка социальных педагогов, в школах эту должность массово занимают в рамках дополнительной рабочей нагрузки (подработки) учителя-предметники или учителя пенсионного возраста. Для них работа с классом видится более важной нежели, как им кажется, разрешение сложной жизненной ситуации замещающей семьи с учетом своего жизненного и педагогического опыта. В этом случае социальный педагог не в состоянии понять, почему опекаемые дети не только имеют больше проблем, по сравнению с обычными детьми, но ии-меют странности в поведении. А так важно понять, осознать и принять специфические особенности личностного, поведенческого, эмоционального и когнитивного характера приемного ребенка.
Педагоги образовательных учреждений чаще находятся в позиции «укрощения» этого странного непослушного ребенка, а не в позиции помощи в преодолении жизненных, особенно школьных, трудностей.
Общеизвестно, что психологические проблемы детей-сирот обусловлены нарушением привязанности, негативным жизненным опытом, полученным в кровных семьях и/или в институциональных учреждениях. Традиционно выделяются следующие психологические особенности приемных детей: страх перемен, неуверенность в собственной безопасности, стремление привлечь внимание любой ценой, безразличие к собственному будущему, негативный образ себя, искаженное представление о мире. Все эти особенности определяются последствиями социальной, материнской, когнитивной, эмоциональной депривации. В результате дети из-за неприятия прошлого подавляют в себе негативные переживания, у них формируются асоциальные ценностные установки, вступающие в конфликт с ценностями, приобретаемыми в замещающей семье [9].
Современные дети-сироты, в отличие от сирот послевоенных лет, - это дети, которые имеют высокие социальные притязания. Наблюдая благополучие своих одноклассников - любовь родителей, материальный достаток, успехи в учёбе, гордость родителей и учителей успехами детей, симпатии сверстников (в том числе и подростковые и юношеские влюблённости), они стремятся получить такие же положительные эмоции, как дети родных родителей. Они, бесспорно, имеют на это право.
И их успехи станут не только их собственным социальным капиталом, их замещающих родителей, но и общества в целом. Однако, неуспешность их кровных родителей, тяжёлые болезни, гибель, от-вергнутость кем-то из родственников, перенесенное моральное и/или физическое насилие формируют у приёмных детей искажённый жизненный опыт, искаженные нравственные ценности, вследствие чего они буквально «притягивают» к себе неприятности, что создаёт образ генетического подобия кровных неблагополучных родителей.
Выделенные психологические особенности приемных детей обуславливают необходимость специальной профессиональной подготовки педагогов школы.
Второй немаловажной проблемой школьного обучения приемных детей являются многочисленные пробелы в развитии, особенно в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах, которые, как правило, не преодолены к началу обучения в школе. Так, к моменту школьного обучения у приемного ребенка формируются сегментарные знания об окружающей действительности, выявляются пробелы в базовых знаниях дошкольного образования. Но ещё более значимыми являются особенности стратегии и тактики детей-сирот младшего школьного возраста при выполнении мыслительных задач. Приёмные дети нуждаются в постоянной помощи и поддержке взрослого при выполнении даже несложных для них заданий в виде объяснения способа действия. При этом детьми-сиротами лучше воспринимаются конкретные инструкции взрослых, а многоступенчатые пояснения, лишенные наглядности, не воспринимаются или не понимаются, а, соответственно, и не выполняются. Неумение выстроить внутренний план действия приводит к тому, что учителем-предметником ребёнок воспринимается как неумный, неспособный, необучаемый [6; 8].
На этапе дошкольного детства родители родного ребенка вкладывают в него и время, и усилия, а порой и материальные средства. Поэтому сравнение результатов выполнения учебных заданий родного и приемного ребёнка, конечно, не в пользу приёмного ребёнка, замещающие родители которого изначально не включены в процесс его обучения и воспитания. Здесь становится очевидной и ещё одна особенность - опыт обучения и мотивация к обучению. Приёмный ребёнок, развитием личности и интеллекта которого пренебрегали в неблагополучной кровной семье, имеет скудный опыт обучения. Он вынужден в короткие сроки «догонять» сверстников, преодолевать негативные оценки педагога и приемных родителей, для которых недостатки в знаниях ребёнка очевидны. Есть ли мотивация к такой усиленной и интенсивной работе? Кто будет такую мотивацию обеспечивать и создавать - приёмные родители или профессио-
нальные педагоги? - дилемма нашего образовательного пространства. Учитель работает с большим количеством детей одновременно и не имеет возможности, а часто и желания, заниматься коррекцией нарушений развития и поведения отдельного ученика. Приёмные родители не всегда имеют специальные психолого-педагогические знания, способствующие пониманию психологических особенностей ребенка и принятию собственной адекватной педагогической родительской позиции. К тому же они не могут ежесекундно контролировать собственные эмоциональные реакции на образовательные проблемы ребенка, поскольку они эмоционально включены в события его жизни и не всегда адекватно воспринимают его возможности, успехи, неудачи.
Третьей проблемой школьной неуспешности приемного ребенка являются его психологические особенности, препятствующие успешному обучению, к которым, прежде всего, можно отнести формирование уже в процессе обучения собственного негативного образа. Так, эмоционально-волевая сфера приёмного ребёнка при обучении в школе подвергается серьёзным испытаниям: нужно выполнять обязанности, проявлять усилия, преодолевать трудности, принуждать и контролировать себя. К такой сложной деятельности нужны очень мощные мотивы и развитая социальная активность. В образовательном пространстве возникает проблема выбора конкретных инструментов развития воли и эмоций, которые бы стимулировали преодоление образовательных пробелов и недостатков когнитивной сферы. Для образовательного учреждения значительно легче зафиксировать наличие проблемы, информировать родителей о том, что проблема есть, чем вести поиск инструментов преодоления депривационного синдрома. Формируется так называемое стереотипное восприятие учителем приемного ребенка, которое было услышано замещающими родителями при общении с педагогами: «А что вы хотите, ведь ваш ребёнок проблемный (глупый, ленивый, необученный, неорганизованный, конфликтный, непослушный)?» В результате учителя своими публичными замечаниями и оценками сами создают образ у приемного ребенка и у всего класса как неблагополучного, что приводит его к ориентированности «на выживание» в школьном коллективе. Тогда у приемного ребенка формируется установка на то, что в детском коллективе не самое важное быть умным, успешным, волевым. Можно получить удовлетворительные результаты во взаимодействии с учителем с меньшими затратами: промолчать, кивнуть головой, списать, обмануть. Эта особенность приемного ребёнка провоцирует учителя и замещающих родителей к дальнейшим отрицательным оценкам поступков и самого ребёнка. Эти логичные реакции взрослых только за-
312
Вестник КГУ ^ 2016
крепляют нежелание приёмного ребёнка проявлять усилия к обучению.
На данном этапе необходимо сделать важную ремарку. Нельзя достоверно утверждать, что все приёмные дети имеют проблемы в обучении. Существует достаточно много примеров школьного благополучия детей-сирот (в нашем исследовании это две семьи). Вместе с тем, проблемы в развитии познавательной и эмоциональной сфер есть у всех приемных детей, но они преодолеваются разными темпами и с разной степенью успешности. Анализ жизнедеятельности замещающих семей показал, что чаще всего вопрос преодоления когнитивной депривации решается дополнительными способами, например, через репетиторские, коррекционно-развивающие занятия. Однако не все замещающие семьи могут это финансово себе позволить, не все замещающие родители способны своевременно и быстро понять сущность проблемы школьной дезадаптации. Вопрос о том, что может предложить замещающей семье школа, кроме платных дополнительных занятий, остаётся открытым.
Ещё одной психологической особенностью приемного ребенка является познавательная пассивность. Мы должны отметить, что эта пассивность проявляется в отношении обязательного учебного труда. Однако приемный ребёнок может быть очень изобретательным и активным при поиске уловок для избегания трудностей, возникающих в процессе обучения (вовремя заболеть, обмануть, прогулять уроки).
Четвертая проблема школьного обучения приемного ребенка заключается в постоянном моральном давлении на замещающих родителей. В совокупности все проблемы школьной дезадаптации приемного ребенка приводят к тому, что школа усиливает контроль и давление на замещающих родителей. Малейшие проступки ребенка рассматриваются учителями, социальными службами как под микроскопом. То, что могут простить обычному ребенку, не прощают ребенку приемному. Например, одного ребенка 11 лет попросили забрать документы из школы из-за того, что ребенок хлопнул дверью и нечаянно ударил дверью другого ребенка. Однако в другой школе ребенок из обычной семьи нечаянно сломал нос приемному ребенку. В этом случае никаких разбирательств, кроме извинений, не было. Замещающих родителей постоянно обвиняют в недостаточном контроле, в неправильном воспитании, в недостаточной любви и т. д. 75% обследованных родителей отмечали, что педагоги при общении изначально ставят приемного родителя в позицию виновного. В результате у замещающих родителей также складывается негативный образ как родителя, что вызывает повышенную тревожность, неуверенность в своих воспитательных действиях, желание избегать любого контакта с социальными службами. По сути, контроль социальных
служб образовательных учреждений, оставаясь формальным, вытесняет заботу и гуманизм в отношении многих замещающих семей.
Давление на замещающих родителей приводит к уменьшению значимости и статуса его как родителя и со стороны ребенка, что в свою очередь ведет к эмоциональному напряжению в замещающей семье: усиливается демонстративность поступков ребенка, обвинение замещающих родителей в недостаточности внимания, появляются угрозы ухода из дома, сообщения о наказаниях органам опеки и т. д. Итогом такого стиля поведения является фраза, которую слышали почти все замещающие родители: «Ты мне никто».
Таким образом, выделим основные трудности приемных детей в образовательном пространстве:
- неконструктивное взаимодействие учителей с приемным ребенком;
- пробелы в развитии, сопровождающиеся отсутствием качественной дошкольной подготовки (бессистемность и фрагментарность знаний);
- психологические особенности, препятствующие успешному обучению (низкая мотивация к обучению, познавательная пассивность, высокий уровень притязаний, низкий уровень развития волевой сферы);
- снижение значимости и статуса замещающего родителя как родителя.
Выделенные образовательные трудности приемного ребенка диктуют необходимость поиска путей выхода из сложившейся ситуации. В связи с чем М.В. Аникеев рекомендует создавать в образовательных учреждениях специальную реабилитирующую образовательную среду, включающую [1]:
- единый детско-взрослый школьный коллектив как источник здорового социального опыта;
- творческие дела и групповую работу над ними;
- методы поддержки детских инициатив, разделения ответственности и принятия решений относительно важных вопросов общественной жизни;
- построение детского коллектива на демократических принципах сменяемости актива, организации и анализа личных дел, отношений и поступков;
- особую позицию педагога как старшего товарища, ориентированного на сотрудничество с воспитанниками;
- взаимосвязь педагогического управления и детского самоуправления;
- формирование междисциплинарной команды специалистов по сопровождению особого ребенка (педсовет, психологи, специалисты служб сопровождения);
- индивидуальный подход в определении цели воспитания, развития и обучения ребенка с учетом этапов его адаптации в семье;
- межведомственную интеграцию и социальное партнерство (социальные службы, центры помощи семье и детям, образовательное учреждение, прием-
ных родителей и др.) как развитие ресурсной сети вокруг проблемы конкретного приемного ребенка.
Выделенные М.В. Аникеевым мероприятия по организации реабилитирующей образовательной среды являются значимыми. Однако, на наш взгляд необходимы дополнительные меры для нормализации положения приемного ребенка в образовательном пространстве. К таковым можно отнести:
1. Создание в каждом органе опеки единой базы по учету школ, в которых обучаются приемные дети.
2. Мониторинг факторов благоприятного / неблагоприятного обучения приемного ребенка.
3. Обязательное обучение педагогов, работающих с приемными детьми, эффективному взаимодействию с замещающей семьей посредством кратковременных курсов повышения квалификации, дистанционного обучения, мастер-классов и т. д.
4. Предоставление дополнительного образовательного ресурса приемному ребенку школой для ликвидации пробелов обучения через систему бесплатных дополнительных занятий.
5. Вовлечение представителей органов опеки в реальные проблемы и реальную помощь в трудных ситуациях.
6. Службам, оказывающим психолого-педагогическую поддержку замещающим семьям, необходимо создавать комплекс мероприятий по включение приемных детей в активную социально значимую деятельность.
Библиографический список
1. Аникеев М.В. Технологии социальной инклюзии детей, находящихся на семейных формах устройства, в общеобразовательных организациях. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://
www.firo.ru/wp-content/uploads/2016/05 (дата обращения: 04.06.2016).
2. Берникова А.Н. Модель социальной инклюзии детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся на семейных или институциональных формах устройства и обучающихся в общеобразовательной организации. Проблемы и перспективы разработки и внедрения. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.firo.ru/wp-content/uploads/2016/05 (дата обращения: 04.06.2016).
3. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. - М.: Генезис, 2006. - 368 с.
4. Палиева Н.А., Савченко В.В., Соломатина Г.Н. Мотивация принятия приемного ребенка в замещающую семью // Общество. Среда. Развитие. - 2011. - № 1 (18). - С. 132-137.
5. Петрановская Л. В класс пришел приемный ребенок. - М.: Студио-Диалог, 2009. - 172 с.
6. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2005. - 384 с.
7. Симуков Р. С. Технология подготовки педагогического состава общеобразовательной организации для работы с приёмными детьми. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.firo. ru/wp-content/uploads/2016/05 (дата обращения: 04.06.2016).
8. Соломатина Г.Н. Приемные дети: Как справиться с проблемами адаптации и воспитания в замещающей семье. - М.: Владос, 2014. - 120 с.
9. Соломатина Г.Н. Этапы формирования нравственных ценностей у приемных детей // Начальная школа плюс До и После. - 2012. - № 3. -С. 20-24.
Вестник КГУ А 2016
314
