CC BY
88
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ - ШКОЛЕ
ББК 74.204 УДК 373.1 Л 17
В.С. ЛАЗАРЕВ, Т.Н. РАЗУВАЕВА
ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
V.S. LAZAREV, T.N. RAZUVAYEVA
PROBLEMS OF CARRYING OUT INNOVATION IN MODERN SCHOOL
В статье дан анализ проблем, снижающих эффективность инновационной деятельности школ. К их числу относятся: использование школой неэффективных стратегий поведения в меняющемся мире, слабая реализация в инновационной деятельности таких важнейших функций, как анализ состояния образовательной системы школы и выявление проблем, поиск, оценка и выбор новшеств, разработка целей развития школы и планирования их достижения.
In the article the problems that reduce the effectiveness of innovative activity of schools are analysed. The authors single out the following problems: using ineffective behavior strategies in the changing world; unsatisfactory realization of innovating such prominent functions as the analysis of the condition of school education system, revealing problems, searching, assessing and choosing innovations, elaboration of the purposes of school development and planning their achievement strategies.
Ключевые слова: инновационная деятельность, стратегии поведения школ, функции инновационной деятельности.
Key words: innovation, behavior strategies of schools, the functions of innovation.
Почти двадцатилетний опыт инновационной деятельности в школах России позволяет выделить важные проблемы, существование которых снижает эффективность усилий, направляемых на улучшение деятельности современной школы.
К началу ХХ! века в России выделились три категории школ, различающиеся статусом в обществе:
- элитные или полуэлитные, располагающие финансовыми ресурсами, объем которых выше среднего;
- школы среднего уровня, со средним уровнем ресурсов;
- депривилегированные школы, не имеющие других источников финансирования, кроме бюджетных [4].
Различия в положении школ стали следствием различий в реализованных ими в последнем десятилетии ХХ века стратегиях поведения в изменяющейся среде их жизнедеятельности.
Можно выделить четыре основных типа стратегии поведения школ: пассивно-приспособительную, активно-приспособительную (ситуативную), опережающую (лидерскую) и преобразующую [4].
Школы с пассивно-приспособительной стратегией поведения слабо реагируют на изменяющиеся требования к их деятельности. Их реакция всегда запаздывающая. Они не прогнозируют будущих изменений в требованиях к школьному образованию, ориентируются в основном на существующие требования и условия. Эти школы не ведут самостоятельных разработок новшеств и не проявляют активности в их поиске. Производимые ими изменения, как правило, не предполагают глубоких преобразований в образовательной деятельности. Недостатки в результатах своей работы объясняют лишь внешними причинами.
Школы с активно-приспособительной стратегией поведения отличаются от школ с пассивно-приспособительным типом поведения тем, что они ищут и внедряют новшества по собственной инициативе, стараясь уловить запросы определенных групп населения. В этих школах вводятся различные усовершенствования в образовательную практику с учетом интересов учащихся и их родителей: вводятся новые образовательные программы; создаются классы с углубленным изучением предметов; обучение дифференцируется по интересам, склонностям, по проектируемой профессии и др. Эти школы могут сотрудничать с учеными и участвовать в апробации каких-либо новшеств. Так же как и школы с пассивно-приспособительным типом адаптации, эти школы ориентируются, в основном, на запросы сегодняшнего дня, не прогнозируют изменений в требованиях к школьному образованию. Нововведения призваны усовершенствовать педагогическую систему школы на каких-то участках, но не предполагают системных и принципиальных изменений.
Опережающую или лидерскую стратегию реализуют школы, строящие образовательную систему завтрашнего дня. Педагогические коллективы этих школ ориентируются не только на требования наличной ситуации, но в не меньшей степени на требования прогнозируемого будущего. Они внимательно следят за всеми новыми идеями и тенденциями развития школьного образования, критически относятся к массовой практике и различным способам ее частных усовершенствований. При построении своей образовательной системы они опираются на наиболее прогрессивные научные идеи, активно сотрудничают с наукой. Осуществляемые в этих школах преобразования имеют системный и качественный характер. Так же, как и школы с активно-приспособительным типом адаптации, эти школы могут создавать классы с углубленным изучением предметов, вводить дополнительные элективные курсы, обеспечивать условия для выстраивания индивидуальных траекторий развития учащихся и т.п. Но все нововведения осуществляются не автономно, а составляют единое целое и являются частями реализации целостного проекта будущего школы. Ориентация на требования будущего, наличие концепции целостной педагогической системы школы, основанной на современных достижениях педагогической и других наук, системность в осуществлении инновационной деятельности - главные признаки школ с опережающим, лидерским типом стратегического поведения.
Школы, реализующие преобразующую стратегию развития, также ориентированы, прежде всего, на требования будущего. Осуществляемые в этих
школах преобразования имеют системный и глубокий характер, хотя и не всегда столь же радикальны, как у школ с лидерским типом адаптации. Но главное отличие этих школ в том, что они не только адаптируются к изменениям в среде, но стремятся воздействовать на свое окружение и сделать его более благоприятным для своей образовательной деятельности. Эти школы проводят глубокий анализ не только своей образовательной системы, но и социальной ситуации в ближайшем окружении. Меры, которые они планируют и реализуют, направлены, в том числе, и на инициацию изменений в социальном окружении школы. Такие школы становятся социокультурными центрами развития территорий, на которых они действуют.
В инновационной деятельности школ реализуются такие важнейшие функции, как анализ состояния образовательной системы школы и выявление проблем, поиск, оценка и выбор новшеств, разработка целей развития школы и планирования их достижения. По оценкам экспертов, в подавляющем большинстве школ эти функции выполняются с крупными недостатками, и поэтому многие актуальные проблемы остаются вне поля внимания руководителей и педагогов, а объяснения причин выявляемых проблем часто слабо обоснованы и не соответствуют действительности. Опрос руководителей показал, что более 40% из них испытывают затруднения при осуществлении анализа работы руководимого учреждения.
Анализ школьных программ развития показывает, что раздел анализа учебно-воспитательного процесса в них содержит значительные недостатки. К числу основных относят: нечеткое определение целей школы, непрогно-стичность анализа, необоснованность ограничений по широте охвата, поверхностность анализа причин недостатков, слабую обоснованность оценок значимости проблем [5].
Другая крупная проблема инновационной деятельности школ - планирование их развития. Чувствительность школы к проблемам в большой степени зависит от того, какие цели она перед собой ставит. О качестве образования судят, сравнивая его желаемые результаты и фактические.
Там, где цели четко не определены, обоснованная оценка качества образования невозможна, а значит невозможно увидеть действительно существующие проблемы.
Вопрос о целях является центральным для всякой деятельности, в том числе и для образования. Однако актуальность данной проблемы осознается далеко не всеми руководителями школ.
В нашем исследовании директорам школ задавался вопрос: «Решение каких управленческих задач имеет наибольшее значение для успеха Вашей деятельности?». Опрашиваемым был предложен список из 20 задач, из которых предлагалось выбрать не более пяти. Задачу постановки целей учебно-воспитательного процесса в число наиболее важных включили лишь 27% директоров.
На вопрос «Испытываете ли вы затруднения при постановке целей учебно-воспитательного процесса?» почти 75% директоров школ ответили отрицательно. Это говорит о том, что проблемы целей для них не существует. Но при этом более половины респондентов отмечают, что испытывают затруднения при реализации этой функции. Анализ планов развития школ показывает существование в них значительных недостатков: абстрактность конечных целей, необоснованность состава действий, неопределенность промежуточных целей, нечеткость определения сроков выполнения действий и др. [5]. В ре-
зультате план оказывается формальным документом, существующим для демонстрации контролирующим органам, а не руководством к действию.
Наибольшее число руководителей школ отмечают затруднения с реализацией функций стимулирования инновационной активности подчиненных (55% опрошенных) и организации внедрения новшеств (54% опрошенных) [5].
Чем менее школа ориентирована на развитие, тем меньше внимания в ней уделяется анализу состояния образовательной системы.
В школах, реализующих приспособительные стратегии адаптационного поведения при всех декларациях об ориентированности школьного образования на развитие личности учащихся, целью в большинстве случаев является освоение образовательных программ. Именно это контролируется и оценивается. Они не выделяют для себя в качестве актуальных такие, например, проблемы, как жизненное самоопределение выпускников, их способность строить реалистичные жизненные планы, принимать обоснованные решения, умение учиться, осознание и принятие ими ценности саморазвития. Это обусловливает их низкую чувствительность к проблемам.
В школах анализ учебно-воспитательного процесса фактически не осуществляется. Формально функция анализа выполняется, но так, что он оказывается малополезным. Анализ в таких школах фрагментарен. Не анализируются причинно-следственные связи недостатков в результатах образования и недостатков образовательной системы. Проблемы определяются неконкретно, т.е. разница между тем, что требуется, и тем, что есть в действительности, оказывается неопределенной. Наличие школьных проблем в большинстве случаев связывается с действием факторов, не зависящих от школы (недостаток финансирования, нежелание детей учиться, нежелание родителей воспитывать своих детей и т.п.). Учителя в анализе состояния образовательной системы школы не участвуют совсем или к нему привлекаются лишь некоторые из них.
В школах со средней инновационной активностью, реализующих активно-приспособительную стратегию поведения, анализ в большинстве случаев выполняется также некачественно и обладает большинством из названных выше недостатков. Но во многих школах этой группы учителя принимают более широкое участие в реализации функции анализа. Результаты начальной ступени образования в большинстве школ этой группы оцениваются по отношению к действующему стандарту, но в ряде школ они оцениваются, исходя из целей образования развивающего типа. Оценка результатов образования на выходе средней и старшей ступеней в школах этой группы в основном производится по отношению к целям знаниево ориентированного образования повышенного уровня.
Школы с лидерской ориентацией реализуют функцию анализа на качественно более высоком уровне, чем школы двух предыдущих групп. Благодаря этому они обладают значительно более высокой чувствительностью к проблемам. Школы этой группы ставят перед собой более сложные цели и по отношению к ним оценивают результаты образования. В значительной части этих школ результаты образования на всех ступенях оцениваются по отношению к целям образования развивающего типа. В остальных школах результаты оцениваются по отношению к целям знаниево ориентированного образования повышенного уровня. В процессе анализа результатов образования рассматриваются все основные компоненты педагогической системы школы на каждой ступени. При этом, как правило, выделяются причины недостатков образования. Самое главное отличие анализа, осуществляемого в этих шко-
лах, - поиск проблем внутри школы. Здесь не удовлетворяются ссылками на внешние причины, а стремятся найти то, что нужно изменить в своей работе, чтобы улучшить результаты на выходе. Анализ педагогической системы школы осуществляется в большинстве случаев по специальной методике, широко привлекают к этой процедуре внешних экспертов, консультантов из числа сотрудников научных институтов. Характерной особенностью школ этой группы является участие в аналитической работе большинства членов педагогического коллектива. Для этого создаются специальные аналитические группы или организуются дискуссии на педагогических и методических советах. Но все же и в школах этой группы нередко наблюдаются многие из тех же недостатков в выполнении функции анализа, что отмечались ранее. Прежде всего это фрагментарность, несистемность анализа, его поверхностность. Следствием этого становится невысокая результативность инновационной деятельности. Затраты усилий на реализацию нововведений зачастую не приводят к желаемым изменениям в результатах образования.
Существенные различия обнаруживаются также в том, как школы с разной ориентированностью на развитие осуществляют поиск, оценку и выбор новшеств.
В школах с низкой ориентированностью на развитие большая часть учителей не проявляет активности в поиске новшеств, внедрение которых могло бы улучшить их собственную деятельность или работу школы. Они мало времени затрачивают на изучение профессиональной литературы, редко участвуют в работе конференций, семинаров, встречах с учеными. На педсоветах в большинстве школ этой группы также редко проводятся обсуждения педагогических новшеств, разработанных специализированными организациями, или передовой опыт других школ. Учителя школ этой группы значительно реже (чем в школах с высокой ориентацией на развитие) подают предложения руководству по улучшению ее работы. В большинстве случаев оценка поступивших предложений производится исключительно руководителем. Иногда он привлекает для оценки внешних экспертов. Специальных методик оценки новшеств не используется, в школах не существует регламентированных процедур обсуждения и оценки предложений.
В школах со средней ориентацией на развитие функции поиска, оценки и выбора новшеств осуществляется на более высоком уровне. В этих школах многие педагоги ищут способы совершенствования своей работы. Они участвуют в проводимых в школе обсуждениях педагогических новшеств. Но, как и в школах первой группы, такого рода обсуждения бывают не часто. Руководители периодически привлекают наиболее квалифицированных учителей к обсуждению и поиску решения проблем школы. Многие учителя школ этой группы занимаются самообразованием. Но так же, как и в школах первой группы, они редко участвуют в работе каких-либо конференций, семинаров, встречах с учеными. Активность учителей в подаче руководству предложений об изменениях в работе более высокая. Однако и здесь механизмы экспертизы предложений не отлажены: порядок рассмотрения предложений о нововведениях в большинстве случаев не регламентирован или же не соблюдается. Оценка предложений о внедрении нововведений обычно производится руководителями, нередко с привлечением экспертов, но без применения каких-то специальных методик.
Выполнение функций поиска, оценки и выбора новшеств в школах с высокой ориентацией на развитие показывает, что эти функции в действительности могут выполняться на качественно ином уровне, чем в основной
массе школ. Учителя этих школ занимаются самообразованием и активно участвуют в инновационной деятельности. Они чаще участвуют в работе научно-практических конференций, семинаров, в дискуссиях, встречах с учеными. Обмен опытом между учителями школы почти всегда бывает эффективным. Большинство из них подает руководству предложения по совершенствованию работы своего образовательного учреждения и регулярно вводит новшества в свою деятельность. На педагогических и методических советах значительно чаще, чем в других школах, обсуждаются новшества, разработанные педагогической наукой, передовой опыт других образовательных учреждений. Эти обсуждения, по оценкам учителей, всегда или в большинстве случаев оказываются полезными. В целом в школах этой группы более благоприятные условия для того, чтобы учителя имели хорошие представления о новых идеях и разработках, которые они могут использовать в своей работе. В большей части школ данной группы имеется регламентированный порядок подачи и рассмотрения предложений о нововведениях. Оценка предложений о внедрении новшеств в одних школах производится руководителем с привлечением внешних экспертов, а в других используются специальные методы экспертизы.
В том, как в школах реализуется функция поиска, оценки и выбора новшеств, мы выделяем четыре основные проблемы [4]:
1. Доступность информации о новых научных разработках, передовом опыте. Речь идет не просто о знании, об их существовании, а о той информации, которая необходима для их оценки и принятия обоснованного решения о внедрении разработки или отказе от этого.
2. Слабость механизмов оценки новшеств и принятия решения. Они не обеспечивают объективности оценок и обоснованности решений. Решение, внедрять или не внедрять новшество, принимается руководителем, и степень субъективизма в данном решении очень высока.
3. Низкая мотивация участия учителей в поиске возможностей развития школы.
4. Отсутствие или неэффективность организационных форм и механизмов включения учителей в поиск и оценку возможностей улучшения образовательной системы школы. Даже во многих школах с высокой ориентацией на развитие эти механизмы недостаточно отлажены.
Школы с низкой ориентированностью на развитие не планируют изменений своих образовательных систем, и образы будущего у них мало чем отличаются от их настоящего. Другие школы разрабатывают программы своего развития, но продукт этой работы в большинстве случаев свидетельствует о слабой готовности к ней. Цели развития школы в большинстве своем не определены или определены чрезмерно абстрактно. В лучшем случае их определяют как направления действий, а не как желаемый результат, поддающийся оценке его достижения: «повысить качество...», «создать условия...» и т.п. Планы внедрения конкретных новшеств в большинстве случаев обладают множеством недостатков (неконкретность ожидаемых результатов, отсутствие промежуточных целей, слабая детализированность и др.) и не могут служить эффективным средством управления инновационным процессом. Планирование развития школы осуществляется в основном руководством. В некоторых школах к этому привлекаются наиболее квалифицированные учителя. Такая организация и технология планирования допустима, если реализуются небольшие изменения одним исполнителем или небольшой группой. При реали-
зации крупных нововведений все недостатки этого способа планирования неизбежно сказываются негативно.
Планирование инновационных процессов в группе школ, высокоориентированных на развитие, существенно отличается от того, что имеет место в основной массе школ. У школ этой группы, как правило, есть описание желаемой педагогической системы. Благодаря этому учителя хорошо представляют перспективы школы. К планированию развития школы привлекаются также внешние консультанты. В нем активно участвует большинство учителей. Экспертиза инновационных проектов в части школ этой группы производится руководством без применения каких-либо специальных методик, но с привлечением внешних экспертов, а в другой части применяются методики экспертного оценивания, что способствует повышению обоснованности принимаемых решений. Благодаря значительно более высокой методической оснащенности планирования инновационной деятельности, чем в других школах, планы нововведений у школ с высокой ориентированностью на развитие достигают достаточно хорошего уровня проработки, что позволяет им служить эффективным средством управления процессом изменений.
Основные проблемы реализации функций целеполагания и планирования изменений связаны с тем, что им не придается должного значения, и культура их выполнения остается на низком уровне. Существующие методы реализации этих функций в основной массе школ пока еще не освоены.
Для успеха в освоении новшеств существенное значение имеет и то, как организуется его внедрение. Сегодня создатели педагогических новшеств для их распространения в лучшем случае организуют обучение педагогов работе по-новому. Сам процесс внедрения ими не исследуется, не выявляется, при каких условиях внедрение данного новшества будет эффективным, и не разрабатываются технологии внедрения.
Многие руководители школ не удовлетворены системой управления инновационными процессами в своей школе. Более трети из них (38%) считают, что в ней нужны значительные изменения; 43% считают, что нужны небольшие изменения. Только 3% руководителей полагают, что необходимости в каких-либо изменениях нет.
Таким образом, анализ практики показал возрастающее значение инновационной деятельности для школы. Однако массовая школа демонстрирует пока невысокую способность к развитию. Практика инновационной деятельности школ нуждается в совершенствовании не менее чем их образовательная деятельность.
Литература
1. Инновационные учебные заведения в России: информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ [Текст]. - М.: Б.и., 1992. - 47 с.
2. Калувэ, Л.Дэ. Развитие школы: модели и изменения [Текст] / Л.Дэ. Калувэ., Э. Маркс, М. Петри; пер. с англ. Е.Н. Максимовой. - Калуга: Калужский институт социологии, 1993. - 239 с.
3. Лазарев, В.С. Педагогическая инноватика [Текст] / В.С. Лазарев. - М.: Просвещение, 2006. - 295 с.
4. Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе [Текст] / В.С. Лазарев. - М.: Центр педагогического образования, 2008. - 352 с.
5. Мартиросян, Б.П. Оценка инновационной деятельности школы [Текст] / Б.П. Мартиросян. - М.: СпортАкадемПресс, 2003. - 276 с.
