Инновационая деятельность школы и критерии оценки ее качества Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070_

УДК 373 Л.А. Харисова

докт.пед.наук., профессор, в.н.с.

Института стратегии развития образования РАО, г. Москва

e mail: [email protected]

ИННОВАЦИОНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЫ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЕЕ КАЧЕСТВА

Аннотация

В статье раскрываются основные критерии и показатели оценки качества инновационной деятельности в общеобразовательных организациях.

Ключевые слова

Инновационная деятельность, образование, качество.

Стремительные изменения, происходящие в политической, экономической, социальной сферах нашей страны предъявляют новые требования к системе общего образования. На протяжении последнего десятилетия в образовательных организациях страны внедряются как системные, так и локальные новшества, которые качественно изменяют образовательную систему, ее цели, содержание, технологии и условия. Следует отметить, что четко наблюдается тенденция перехода образования от режима простого функционирования в режим развития. Эти изменения продиктованы и меняющейся политикой в сфере образования, образовательные организации вступают на путь конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг. Как отмечает академик РАО В.С. Лазарев: «чтобы сохраниться, школа должна изменяться» [ 1, С. 42]. Вместе с тем школе необходимы не любые изменения, а лишь только те, которые бы приводили к положительным изменениям в качестве ее образовательной системы и результатах образования.

При этом среди факторов, определяющих конкурентоспособность образовательных организаций, все большее значение придается качеству инновационной деятельности. Под инновационной деятельностью в рамках теории развивающихся педагогических систем следует понимать деятельность, направленную на создание, распространение и внедрение новшеств. Как всякая деятельность инновационная деятельность имеет: объект, на преобразование которого она направлена; субъекта - того, кто осуществляет эту деятельность (педагогический коллектив); цели, содержание, средства, условия и результаты. Объектом инновационной деятельности является образовательная система школы. Субъектом инновационной деятельности следует рассматривать педагогический коллектив школы. Стратегическая цель инновационной деятельности в школе состоит в повышение качества образовательной системы за счет внедрения педагогических новшеств. Основными средствами инновационной деятельности можно считать методы выявления актуальных потребностей в школе, методы поиска, оценки и разработки новшеств, методы внедрения новшеств в образовательную систему школы [1, C.30]. Условиями инновационной деятельности принято считать организационные условия (кадровый потенциал, нормативно-правовое, научно-методическое обеспечение, материально-техническая база и др.) и мотивационные (амбициозность руководства и педагогов, формы стимулирования, знание проблем, профессиональные рост и др.). Главным результатом инновационной деятельности является - изменения в целях, содержании, образовательных технологиях, условиях, которые направлены на повышение качества образования. Таким образом, наряду с образовательной системой в школе должна быть создана и инновационная система, призванная повышать способность педагогического коллектива школы к развитию, и как следствие, к обеспечению качественного образования.

Инновационная система создается в школе тогда, когда в ней ведется качественная аналитическая работа, анализируется состояние образовательной системы, выявляются проблемы и их причины, педагоги занимаются поиском педагогических новшеств и активно их внедряют, чтобы повысить эффективность образовательной деятельности. Инновационная система школы выполняет следующие функции: выявление проблем в образовательной системе; выявление возможностей развития образовательной системы; поиск, оценка или разработка новшеств; внедрение новшеств. В зависимости от того, как данные функции

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070_

реализуются в школе можно говорить о качестве инновационной деятельности. Качество инновационной деятельности образовательной организации определяют как отношение между необходимыми, потенциально возможными и фактически реализуемыми изменениями в ее образовательной системе.

Результаты исследований ученых центра исследований инновационных процессов в образовании ИСРО РАО показывают, что между общеобразовательными организациями существуют различия в качестве инновационной деятельности. Можно выделить следующие стили инновационного поведения общеобразовательных организаций: пассивно- приспособительный, активно-приспособительный, лидерский и преобразующий.

Пассивно-приспособительный стиль характеризуется как пассивный, педагоги реагируют на изменяющиеся требования к их деятельности лишь тогда, когда не реагировать уже нельзя. Их реакция всегда запаздывающая. Они не прогнозируют будущих изменений в требованиях к школьному образованию, ориентируются в основном на существующие требования и условия. Изменения в педагогической системе, которые они производят, в основном навязываются им "сверху".

Активно-приспособительный стиль поведения характеризуется тем, что педагоги стремятся занять позиции, выделяющие их из основной массы школ. Основное их отличие от школ с пассивно-приспособительным типом поведения состоит в том, что они ищут и внедряют новшества по собственной инициативе, стараясь уловить запросы определенных групп населения, создать имидж. Вводятся различные усовершенствования в учебно-воспитательную систему, создаются классы с углубленным изучением предметов; обучение дифференцируется по интересам; вводятся новые образовательные программы.

Лидерский стиль инновационного поведения ориентирует педагогов на перспективу. Педагогические коллективы внимательно следят за всеми новыми идеями и тенденциями развития школьного образования. При построении своей педагогической системы они опираются на наиболее прогрессивные научные идеи. Осуществляемые преобразования имеют системный характер.

Преобразующий стиль поведения присущ таким организациям, которые активно проводят поиск, оценку и внедрение новшеств, анализируют свою образовательную систему и деятельность, выявляют проблемы и разрабатывают модели модернизации, педагоги информированы и смотивированы на качественное изменение деятельности с целью повышения качества обучения и воспитания. Они также ориентированы прежде всего на требования будущего. Осуществляемые в этих школах преобразования имеют системный и глубокий характер. Но главное отличие этих образовательных организаций в том, что они стремятся воздействовать на свое окружение, и в той мере, в какой это возможно, сделать его более благоприятным для своей деятельности. Эти школы проводят глубокий и многоаспектный анализ не только своей педагогической системы, но и социальной ситуации в ближайшем окружении. Такие образовательные организации становятся социокультурными центрами развития территорий, на которых они действуют [ 3, C. 82].

При анализе документации на предмет наличия специальных программ, механизмов, моделей развития инновационной деятельности было выявлено, что у 52% образовательных организаций отсутствуют такие модели и программы. У 24% образовательных организаций такие программы имеются, но в них в основном представлены новшества, которые вводятся в образовательную систему, но отсутствовал план конкретных действии и направлений реализации. Другие программы имели поэтапную реализацию с четким описанием хода и результатов эксперимента, но отсутствовала критериальная база оценки результатов. Многие программы не имели экспертной оценки [ 3, C. 40].

Такие качественные различия в инновационной деятельности объясняются некоторыми трудностями, связанными с профессиональной готовностью педагогов:

-педагоги сопротивляются внедрению новшеств;

- педагоги имитируют инновационную активность, фактически мало что изменяя в целях, технологиях, содержании образования;

- педагоги не анализируют образовательную систему школы, они не привлекаются к анализу;

- педагоги не стимулируются за ведение инновационной деятельности;

- педагоги слабо информированы о новшествах и способах их внедрения;

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070_

- отсутствует надежная методика по самоанализу и самооценки качества инновационной деятельности.

Как показывают результаты исследования для обеспечения положительного воздействия новшеств на качество образовательного процесса в современной школе необходим системный анализ и оценка эффективности инновационной деятельности. Такой анализ должен проводить педагогический коллектив школы, чтобы самим оценивать изменения в образовательной системе и динамику развития школы.

Анализ качества инновационной деятельности - это метод исследования совокупности свойств (характеристик) инновационной системы школы. Основными свойствами, критериями оценки инновационной системы являются: чувствительность педагогического коллектива к проблемам; восприимчивость к новшествам; внедренческий потенциал школы.

Для анализа и оценки педагогическим коллективом свойств инновационной системы школы были разработаны методики анализа, критерии и инструментарий оценки.

Так, чувствительность школы к проблемам определяется следующими показателями:

• анализируются ли результаты образования на каждой его ступени?

• по отношению к каким целям оцениваются результаты образования?

• операционально ли определяются недостатки в результатах образования?

• анализируется ли состояние образовательной системы школы?

• операционально ли определяются недостатки компонентов образовательной системы школы?

• устанавливаются ли причинно-следственные связи между недостатками компонентов образовательной системы и результатами образования?

• какое участие принимают учителя в анализе результатов образования?

Показателями восприимчивости школы к новшествам служат:

• активность учителей в поиске способов улучшения результатов своей работы и разработке предложений по улучшению работы школы;

• интенсивность участия учителей в организованных формах обмена информацией о новых разработках;

• интенсивность обсуждения в школе разработанных педагогических новшеств, передового опыта;

• полезность проводящихся обсуждений новых разработок;

• степень участия учителей в поиске решений проблем школы;

• наличие отлаженного механизма рассмотрения новшеств;

• методическая оснащенность внедрения новшеств.

Показателями внедренческого потенциала школы служат:

• конкретность определения общей цели развития школы и целей развития ее основных ступеней;

• конкретность и детальность планов внедрения новшеств;

• методическая оснащенность оценок инновационных проектов, программ экспериментов;

• мотивированность учителей на участие в инновационной деятельности;

• степень участия учителей в планировании изменений и организации их исполнения;

• наличие отлаженных механизмов координации действий исполнителей при внедрении новшеств;

• дисциплина исполнения;

• наличие эффективных механизмов разрешения разногласий между исполнителями;

• рациональность объема и эффективность контроля процесса внедрения новшеств;

• своевременность реагирования руководства в ситуациях затруднений у исполнителей [4, C. 248]. .

Анализ качества инновационной деятельности имеет несколько этапов. Это: выявление проблемы,

формулирование целей и задач анализа; формирование временной творческой группы для проведения анализа; разработка проекта программы анализа; подготовка и издание приказа по организации анализа, о целях, группе, ее правах и обязанностях, программе анализа; выбор методов выполнения анализа; сбор и обработка необходимой информации, документов и т.д.; проведение анализа по перечисленным задачам и системе показателей; подготовка отчета по результатам анализа.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070_

Список использованной литературы:

1. Лазарев В.С. Системное развитие школы. - М., 2002.

2. Харисова, Л.А.Проблема восприимчивости учреждений общего образования к новшествам/ Л.А. Харисова // Педагогика. -2012. -№6. - С.11-18.

3. Харисова, Л.А., Шукаева Т.М. Восприимчивость учреждений общего образования к новшествам и методы ее повышения. Монография. - М., 2011. - 321с.

4. Харисова, Л.А. Инновационные процессы в общем образовании / Л.А. Харисова // Проблемы современного образования. - 2012. - №1. - С.82-87.

5. Харисова, Л.А. Оценка качества деятельности общеобразовательных организаций по реализации ФГОС / Л.А. Харисова // Педагогика. - 2015. - №7. - С.34-41.

© Харисова Л.А., 2016

УДК 374.1

Н.Ю. Хафизова

старший преподаватель кафедры естественно-математических дисциплин

ГБУ ДПО ЧИППКРО г. Челябинск, Российская Федерация

К ВОПРОСУ О ВЛИЯНИИ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ НА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

Аннотация

Информационные технологии стремительно развиваются и все активнее влияют на изменение образовательной среды, что существенно изменяет возможности для профессионального роста педагога. Тот уровень знаний и умений в этой области для педагога, который мог быть назван высоким несколько лет назад, на сегодняшний день является недостаточным. Профессиональный стандарт педагога расширяет понятие ИКТ-компетентности учителя, где на первый план выносится освоение ИОС школы как пространства, в котором осуществляется профессиональная педагогическая деятельность.

Ключевые слова

ИКТ-компетенции педагога, информационно-образовательная среда школы, ИОС, профессиональный стандарт педагога, федеральный государственный образовательный стандарт, профессиональное развитие педагога.

Приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации 18 октября 2013 г. утвержден Профессиональный стандарт педагога [1]. На сайте Министерства образования и науки России был опубликован проект концепции и содержания профессионального стандарта педагога [2], в котором был представлен расширенный, ориентированный на перспективу перечень ИКТ-компетенций педагога, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности.

В данном документе отмечено, что при быстром развитии российской школы в направлении информатизации всех процессов, те элементы ИКТ-компетентности, которые входят в принятые в конце 2000-х квалификационные требования [3] безусловно важны, но обеспечивают лишь частичное погружение образовательного процесса в информационную среду.

Зачастую приходится сталкиваться с мнением, что учитель, обладающий навыками работы с офисными пакетами и умеющий осуществлять поиск информации в Интернет достаточно ИКТ-компетентен.