CC BY
65
УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.1
ПРОБЛЕМНОЕ СЛОВО УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЙ ЖАНР: СТРУКТУРНЫЙ И ЯЗЫКОВОЙ АСПЕКТЫ
| Т.Ю. Перова
Аннотация. В статье рассматривается формальная организация проблемного слова как жанра учительского красноречия: специфика проблемного слова как разновидности устного научного монолога, его структурно-композиционное построение и особенности языкового воплощения. На основе примеров из реальных учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка дана характеристика рассматриваемого жанра как устного дискуссионного монологического высказывания на учебную тему, имеющего особую структуру, композицию с определенным набором конструктирующих компонентов. Рассмотрена специфика разнообразных приемов и средств (вербальных, паралингвистических), которые придают слову учителя проблемный характер, делают речь образной и эмоциональной. Использование адресантом языковых средств проблемного слова способствует точной передаче информации, воздействует на внимание и познавательную активность слушателей.
Ключевые слова: речевой жанр, проблемный слово, диалогизирован-ный монолог, аргументативный текст, комплексный (комбинированный) жанр.
THE PROBLEM-BASED WORD OF A TEACHER OF THE RUSSIAN LANGUAGE AS A PROFESSIONALLY SIGNIFICANT GENRE: STRUCTURAL AND LINGUISTIC ASPECTS
I T.Yu. Perova
141
Abstract. The article deals with the formal organization of problem-based words as a genre of teacher's eloquence: the specificity of the problem-based words as a kind of oral scientific monologue, its structural-compositional model and characteristics of the language implementation. On the basis of examples from the real educational and speech situations at the Russian language lessons, the author presents the characteristic of the considered genre as an oral dialogue-based monologue utterances on a training subject that has a special structure and arrangement with a specific set of constructive components. The author studies the specificity of a variety of tech-
4 / 2015 npenogaBamejib
niques and tools (verbal, paralinguistic), which give the word of the teacher problem-based features and make it imaginary and emotional. The usage of linguistic resources of the problem-based words promotes accurate data transmission and effects the students' attention and cognitive activity.
Keywords: speech genre, problem-based word, dialogue-based monologue, argumentative text, complex (combined) genre.
Современная профессиональная подготовка будущих учителей русского языка предполагает формирование определенных коммуникативно-жанровых умений, к числу которых относятся:
• умения находить в учебном материале интеллектуальные «ловушки», загадки, разрабатывать проблемные задания, умело «вплетать» их в основное содержание темы, конкретного этапа урока или урока в целом; отбирать и оформлять проблемное содержание монолога, выявлять логические и причинно-следственные связи в учебном материале;
• полемические (дискуссионные) коммуникативные умения, подразумевающие способность педагога «сопоставлять, сравнивать, находить информацию конфликтного (противоречивого) характера, определять перспективы преодоления интеллектуального затруднения» [1, с. 36], раскрывать логику изложения учебно-научной информации, аргументировать каждый интеллектуальный шаг в объяснении лингвистической темы и др.
На наш взгляд, данные умения возможно сформировать, включив в систему коммуникативно-методической подготовки студентов педагогических вузов сведения о проблемном слове как профессионально значимом жанре информативной педагогической речи, который представляет собой устный научно-популярный дис-
куссионный (полемический) монолог на учебную тему и имеет специфические жанрообразующие признаки.
Ведущей структурно-смысловой моделью проблемного монолога является аргументативный текст (с включением повествования, например в виде алгоритма действий; описания-характеристики предмета речи и пр.), под которым учеными понимается высказывание, содержащее в себе «объяснение каких-либо фактов, событий с указанием причинно-следственных связей» [2, с. 276].
Аргументация в проблемном слове, под которой мы, вслед за Н.И. Мах-новской, понимаем «интеллектуально-коммуникативную деятельность учителя по созданию текста или его фрагментов, служащих обоснованию определенной точки зрения с целью ее понимания (или принятия) отдельным учеником или классом и направленных на достижение эффективного взаимодействия, сотрудничества в процессе общения» [3, с. 16], чаще всего строится путем утверждений и отрицаний, противопоставлений и сопоставлений, может разворачиваться индуктивно и дедуктивно. Эти способы передачи информации могут сочетаться в одном проблемном монологе.
Кроме объяснения как одного из аргументативных высказываний, в проблемном слове может и быть собственно доказательство, коммуникативной задачей которого является
аргументирование правильности того или иного утверждения. На уроках русского языка в доказательстве тезисом могут быть правила или определения, аргументами — сообщения о признаках языковых явлений.
Известно, что «специфика сферы общения определяет «тематическое содержание, стиль и композиционное построение <...> высказывания» [4, с. 428]. Именно «композиция речевого жанра», под которой мы, вслед за М.М. Бахтиным, понимаем определенные типы построения целого, типы его завершения, типы отношения говорящего к другим участникам речевого общения, считается важнейшим аспектом высказывания.
Проблемному слову свойственны особая структура и композиция с определенным набором конструкти-рующих компонентов. Последовательность расположения составных элементов проблемного слова зависит от интенции учителя, характера рассматриваемого вопроса, жанровой разновидности проблемного высказывания и других условий.
Структурными компонентами проблемного слова являются вступительная, основная и заключительная части.
Во вступительной части мы выделяем две составляющих микротемы:
1. Установку, которая определяет ракурс поиска и позволяет организовать качественное восприятие сведений, побуждает учащихся к активному интеллектуально-речевому процессу. Установка является психолого-педагогическим (методическим) механизмом, который лежит в основе всякого акта деятельности, определяет конкретную направленность любой активности и позволяет учи-
телю организовать слушание (восприятие) проблемного слова.
2. Дидактическое (методическое) введение, где, как правило, предлагается языковой материал для анализа, создается проблемная ситуация, формулируется проблемный вопрос и лингвистическая задача для исследования, даются указания на возможное выполнение задания, предлагаются тезисы, определяются перспективы познавательного поиска.
В основной структурной части проблемного слова содержатся сведения, поясняющие основную мысль и потому выполняющие роль аргументов, примеров. Здесь происходит развитие главной мысли, намеченное введением, предлагаются для анализа языковые примеры, выдвигаются гипотезы, которые по отношению к вопросу, заданному в начале, являются подвопросами.
В заключительной части педагог 1) либо возвращается к заданию, которое было сформулировано в начале, к ключевым моментам; при повторном восприятии учебный материал кажется новым, и он суммирует сказанное, формулирует ответ на вопрос; 2) либо предлагает новые задачи и проблемы, требующие разрешения, тем самым обостряет познавательный интерес учащихся, приглашает принять участие в обсуждении вопроса на последующих уроках. Полагаем, что такую концовку можно считать вспомогательным структурным компонентом проблемного слова, необходимым для перехода к другому этапу урока.
Проблемное слово является комплексным (комбинированным) жанром, включающим компоненты других жанровых разновидностей речи (репродуктивного объяснительного слова, сравнительной характеристики, линг-
4 / 2015
Преподаватель
ВЕК
144
вистической сказки, экскурсионной речи учителя, творческого портрета личности, риторической (коммуникативной) игры и др.). В проблемном слове могут быть объединены фрагменты различных жанров речи учителя, использование одних из которых в создании проблемного высказывания является обязательным или частотным, других — факультативным.
Соглашаясь с учеными, что использование речевых средств в учебной ситуации во многом определяется индивидуальным стилем педагога, под которым понимается «способ исполнения определенного жанра педагогической речи, проявляющегося в выборе обусловленных спецификой учебного общения риторических приемов воздействия и выборе конкретных языковых средств реализации» [5, с. 66], обратимся к языковому оформлению проблемного слова.
Как показал анализ образцов, проблемный характер речи учителя придают вопросительные конструкции (вопросительные предложения, риторические вопросы, вопросо-ответные комплексы, "ли"-вопросы), основная функциональная направленность которых заключается в активизации внимания слушателей, привлечении их к соразмышлению, наиболее важным деталям содержания («Так что же получается?»; «Чего же не хватает в нашем рассуждении об окончании?» и др.). Вопросы помогают учителю развивать ход мысли, выражать сомнение, несогласие, делают слушателей сопричастными к рассуждению {«Можем ли мы такие вопросы задать к словам?»; «Относятся ли записанные слова к одной части речи?» и др.).
Мы установили, что вопросительных конструкций может быть несколь-
ко в проблемном слове, а также, что они являются основным средством создания интеллектуальных «ловушек», выражения так называемого информационного конфликта, обнаруживают противоречивость рассматриваемых фактов, отражают развитие мысли учителя, делают его речь эмоциональной.
Особую роль в проблемном слове играют контактоустанавливаю-щие приемы и средства (обращения, предложения с противительными союзами, вводными словами и др.), побуждающие учащихся принять участие в познавательном поиске.
В рассматриваемом жанре используются вводные слова, конструкции в их различных функциях: уточнитель-ной, объяснительной. Они указывают на принадлежность мысли кому-либо, передают ход рассуждений учителя, выполняют контактоустанавливаю-щую функцию. Среди них можно выделить те, которые выражают отношение между частями высказывания, устанавливают степень достоверности сообщения, выражают отношение говорящего к сообщаемой информации.
В проблемном слове встречаются вводные конструкции со значением сомнения, которые вносят субъективность в высказывание, но не выражают настоящего сомнения в передаваемой информации, а, скорее всего, способствуют ее подтверждению: «Возможно, эти слова принадлежат к разным частям речи?», «Может быть, какое-то из них не изменяется по родам, числам, падежам?».
Вопросительные и вводные конструкции могут в проблемном слове играть роль средств связи частей текста (языковых коннекторов), например:
вопросительные предложения: «Мы с вами знаем, что между частя-
ми в сложносочиненном предложении ставится запятая. Нужно ли ставить запятую в следующем примере? (Предложение: На небе горели звезды и светила луна) Давайте посмотрим, сколько здесь грамматических основ? Какой вид сложного предложения? К какому предложению относится второстепенный член «на небе»? Верно, это общий второстепенный член для обеих частей сложносочиненного предложения. Запятую ставить не нужно, т.к. в предложении есть общий второстепенный член>>;
вводные конструкции: «Значит, этот признак не подходит».
Как мы выяснили, средствами связи между предложениями в проблемном слове являются союзные слова и союзы: подчинительные («потому что», «так как», «если», «чтобы», «что» и др.), противительные («но», «однако» и др.) и пояснительные («то есть» и др.).
Языковое оформление проблемного слова зависит от элементов фактора формальной организации и свидетельствует о том, что в высказывании сочетаются средства, которые выполняют различные функции: способствуют точной передаче информации; воздействуют на внимание и познавательную активность слушателей; делают речь образной, эмоциональной и др.
Обучение созданию и использованию проблемного слова позволит развить интеллектуальный потенциал студентов и интерес к творческим формам педагогической деятельности, а также стремление использовать эвристическое слово, благодаря которо-
му на уроке организуется продуктивное общение учителя и школьников.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения [Текст] / О.М. Казарцева. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.
2. Махновская, Н.И. Система обучения ар-гументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе: автореф. дис... д-ра пед. наук [Текст] / Н.И. Махновская. -Москва, 2004. - 39 с.
3. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров [Текст] / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.
4. Гордеева, О.В. Проблемная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / О.В. Гордеева. - Ярославль, 2003. - 332 с.
5. Филиппова, О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики [Текст] / О.В. Филиппова. - М.: Прометей, 2001. - 148 с.
REFERENCES
1. Bahtin M.M., Problema rechevyh zhanrov, Moscow, 1986. 445 p. (in Russian)
2. Filippova O.V., Individualnyj stil rechi uchitelja kak kategorija pedagogicheskoj ritoriki, Moscow, 2001, 148 p.
3. Gordeeva O.V., Problemnaja lekcija v pro-fessionalnoj rechi uchitelja russkogo jazyka i literatury: PhD dissertation (Pedagogy), Ja-roslavl, 2003. (in Russian)
4. Kazarceva O.M., Kultura rechevogo obsh-henija: teorija i praktika obuchenija, Moscow, 1998, 496 p.
5. Mahnovskaja N.I., Sistema obuchenija argu-mentativnym umenijam v kurse ritoriki v vuze i shkol, Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Moscow, 2004. (in Russian)
Перова Татьяна Юрьевна, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой, кафедра теории и методики общего образования, Институт повышения квалификации, г. Новокузнецк, [email protected]
Perova T.Yu., PhD in Education, Chairperson, Theory and Methodology of General Education Department, Institute of Professional Development, Novokuznetsk, [email protected]
4 / 2015
Преподаватель
