CC BY
27
YAK 37.013 ББК 74.025.1
C.B. ГАЛЯН
S.V. GALYAN
ПРОБЛЕМНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ КАК РЕЧЕВОЙ ЖАНР
A PROBLEMATIC PEDAGOGICAL UTTERANCE AS A SPEECH GENRE
В статье рассматривается проблема описания речевых педагогических жанров. Анализ жанрообразующих факторов позволяет выделить проблемное высказывание учителя в качестве отдельного жанра и описать его модель. Обучение речевым жанрам является важной составляющей профессиональной подготовки педагога.
The author of the article touches upon the problem of description of pedagogical speech genres. The analysis of factors providing genre formation allows to define a problematic teacher's utterance as a separate genre and to describe its model. Education in speech genres is an important component of teacher's professional training.
Ключевые слова: речевой жанр; модель речевого жанра; проблемно-диалогическое обучение; проблемная ситуация; проблемное педагогическое высказывание; профессиональная подготовка педагогов.
Key words: speech genre; model of the speech genre; problematic dialogical education; problem situation; problematic pedagogical utterance; professional teacher's training.
Успешное обучение невозможно без учителя, обладающего профессиональными навыками коммуникативного лидера. Урок, в основе которого лежит замечательная идея, обречён на неудачу, если речь педагога невыразительна, если он не умеет привлечь внимание школьников, заинтересовать их. Обучение речевому «исполнению» урока должно стать неотъемлемой составляющей подготовки будущего учителя. К сожалению, речь педагога как инициатора коммуникации, её адресанта остаётся малоисследованной. Это относится и к такой распространённой в современной школе технологии, как проблемное обучение.
В научной литературе вопросы, связанные с проблемным обучением, рассматриваются исключительно с методической точки зрения: в центре внимания находятся способы проблематизации учебного материала, приёмы организации поисковой деятельности учащихся и т. д. Однако для того, чтобы информация, которая станет основой для формирования проблемной ситуации, стала известна школьникам, педагог должен особым, далеко не произвольным образом её сообщить, то есть построить проблемное высказывание, подводящее учащихся к осознанию и принятию проблемы. Даже в случае формирования проблемной ситуации путём демонстрации эксперимента необходимо вербализировать возникшее противоречие, сформулировать его в виде высказывания. Таким образом, рассматриваемый вопрос выходит за рамки дидактики и частных методик и вторгается в область языкознания.
В каждом речевом высказывании, пишет М.М. Бахтин, ощущается речевой замысел, который «осуществляется прежде всего в выборе определённого речевого жанра. <...> Речевой замысел говорящего со всей его индивидуальностью и субъективностью применяется и приспосабливается к избранному жанру, складывается и развивается в определённой жанровой форме» [1, с. 162].
Проблема педагогических речевых жанров в научной литературе разработана недостаточно. Во-первых, не названы конституирующие черты
этого явления. Во-вторых, не определён жанровый репертуар. Так, речевыми жанрами педагогического общения называют «предисловие» и «послесловие», используя в качестве основания классификации композицию урока (А.М. Тенекова); «экскурсионную речь» (Т.А. Налимова), «проблемную лекцию» (О.В. Гордеева), имея в виду прежде всего адресата речи; «требование» и «замечание» (Л.Д. Костина), «обращение», «приветствие» (В.Б. Чер-ник) как высказывания, оформляющие этикетные ситуации, которые возникают в процессе педагогической коммуникации, и т. д.
В качестве рабочего определения педагогического речевого жанра мы воспользовались дефиницией В.Б. Черник: «Педагогический речевой жанр -это устойчивая вербальная форма реализации речевого намерения учителя, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями педагогического общения, ориентированное на конкретного адресата» [4, с. 5].
О возникновении речевого жанра можно говорить, когда в типичных ситуациях рождается текст, обладающий устойчивыми, повторяющимися чертами. Проблемная ситуация на уроке если не обязательна, то весьма типична. Мы выделяем проблемное педагогическое высказывание как речевой жанр, опираясь на признаки, определённые М.М. Бахтиным для «устойчивых жанровых (курсив автора) форм высказывания»: это предметно-смысловая исчерпанность темы высказывания; авторский замысел, или речевая воля адресанта высказывания; типические композиционно-жанровые формы завершённости [1, с. 171]. Педагогу нужно сообщить учащимся необходимую и достаточную для начала поиска вводную информацию, которая должна формировать потребность в разрешении проблемной ситуации, что обеспечивает предметно-смысловую исчерпанность темы; интенция педагога - автора проблемного высказывания - заключается в создании условий поисковой деятельности; и, наконец, поскольку цель проблемного высказывания учителя - активизировать мыслительную деятельность учащихся, оно отвечает «первому и важнейшему критерию завершённости высказывания - возможности ответить на него» [1, с. 162]. Но для решения практической задачи обучения молодых педагогов важно и другое: проблемное высказывание, являясь типично-ситуативным, поддаётся моделированию.
Нельзя сказать, что попытки предложить модели педагогических высказываний не предпринимались. Удачными представляются модели, релевантные для наиболее формализованных педагогических ситуаций: приветствие и прощание, поощрение и т. д. Чем менее «стандартной» является педагогическая ситуация, тем труднее она поддаётся моделированию. Это не означает, однако,что в проблемном педагогическом высказывании нельзя найти инвариантные составляющие. Прежде всего, в определённом смысле этот жанр является риторическим, поскольку, во-первых,проблемные высказывания готовятся заранее, имеют особую структуру и интонацию, во-вторых, имеют ясно выраженную цель - вызвать определённую рефлексию адресата речи. Поэтому в высказываниях этого жанра вполне уместны классические риторические приёмы, а готовить проблемное высказывание нужно (как и педагогические высказывания других жанров) по классическому риторическому канону: от инвенции к акцио.
Т.И. Перова, исследуя в качестве речевого педагогического жанра «проблемное слово», включает в него все этапы постановки и разрешения проблемы: поиск в учебном материале сведений о противоречии, формулирование проблемного вопроса или задания, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, вывод. Она приводит в качестве примеров «проблемного слова» монологи учителя на уроке русского языка. По её мнению, «проблемность» этим значительным по объёму высказываниям сообщает «внутренняя дискуссия», а также то, что «в проблемном слове есть установки учителя на возможный способ и условия поиска ответа»: «определим часть речи», «посмотрим на морфемный состав слова» [3, с. 199] и т. д. Во вре-
мя речи учителя ученик, по мнению автора, мысленно опровергает или подтверждает каждое и выдвинутых предположений. Т.И. Перова опирается на мысль Бахтина о том, что адресат речи «занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет, применяет её, готовится к исполнению и т.п.» [1, с. 167]. Заметим, однако, что при таком построении проблемного диалога весьма слаба обратная связь. Насколько затронула слушателей проблема? Достаточна ли подготовленность учащихся к её восприятию? «Внутренняя дискуссия» не даёт ответов на эти вопросы. К тому же ситуация, когда на уроке учитель «вещает», а ученики «внимают», пусть даже активно, возвращает нас к традиционной парадигме обучения. Поэтому высказывание может стать действительно проблемным только во внешнем диалоге. Не случайно сейчас часто говорят не о проблемном, а о проблемно-диалогическом обучении.
Как студенты, так и практикующие педагоги понимают, что для формирования проблемной ситуации необходимо найти противоречие между имеющейся у учащихся информацией (знания и способы действий) и предъявляемым заданием, с которым они не могут справиться. Ситуация мотивирует учащихся на поиск нового способа действия. Однако это противоречие необходимо вербализировать, построив проблемное высказывание. Опыт работы со студентами - будущими педагогами свидетельствует о том, что даже если студент выявил в учебном материале проблему, её предъявление в виде законченного высказывания вызывает значительные затруднения.
Подход к разрешению этого затруднения не должен быть линейным. Учителю при формировании проблемной ситуации необходимо отнести предъявляемую проблему к какому-либо классу и использовать соответствующую модель проблемного высказывания. Такое действие позволяет перевести затруднение на более низкий уровень, упростить его, иными словами, преобразовать проблему в задачу.
Будущие педагоги не могут преодолеть затруднение, потому что не имеют модели выхода из ситуации, нет опыта, который мог бы послужить аналогом возникшей проблемы. Студенты должны иметь возможность в активном общении с преподавателями знакомиться с образцами проблемных высказываний, поскольку «индивидуальный речевой опыт всякого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями» [1, с. 171]. Однако этого недостаточно. Интериоризация чужого опыта может быть более успешной, если студенты или начинающие учителя смогут воспользоваться моделью, на основе которой педагогическое высказывание будет строиться уже с учётом характера предметного материала. Модель, таким образом, служит идеальным образом такого высказывания, а его речевое оформление - это результат педагогического планирования проблемной ситуации.
Как указывает В.С. Лазарев, необходимо определить, средством чего будет служить результат действия, какими свойствами должен обладать результат, чтобы выполнять своё назначение и обосновать необходимость каждого требования, указав последствия его невыполнения [2, с. 11].
Благодаря использованию модели, которая представляет собой унифицированный образ результата, педагог сможет не только с меньшими затратами построить, но и более точно оценить получившееся у него проблемное высказывание. Эта речевая модель в качестве образа результата должна обладать определёнными свойствами. Во-первых, в ней должны быть выделены (паузами, интонацией, речевыми формулами) моменты, требующие осуществления обратной связи (ответов учащихся); во-вторых,модель должна иметь инвариантную композицию, «каркас», который необходимо наполнить конкретным содержанием.
Описывая речевые педагогические высказывания разных жанров, мы опирались на модель речевого жанра, предложенную Т.В. Шмелёвой [5, с. 88]. В качестве примера приведём описание модели проблемного высказы-
вания, которое может использоваться на этапе сообщения учителем информации, содержащей противоречие, и формулирования проблемы, т. е. в момент инициации проблемной ситуации.
Коммуникативной целью, которую Шмелёва справедливо считает главным признаком, позволяющим дифференцировать речевые жанры, для вводного проблемного высказывания является постановка проблемы и мотивация учащихся на её решение. В модели должна быть заложена информация об авторе высказывания, т. е. учителе как участнике коммуникации. Это могут быть инициальные фразы, свидетельствующие о заинтересованности взрослого в общении и предмете проблемного диалога.
Произносимый текст не является безадресным, и профессионализм учителя проявляется в том, что нейтральный текст он преобразует в высказывание, предназначенное шести- или десятикласснику. Высказывание, таким образом, должно быть антропоцентрично, а учёт факторов адресата-адресанта в модели обязателен. Обращаясь к аудитории, педагог может подчеркнуть важность ситуации, повысить мотивацию школьников с помощью комплиментарного обращения: «сегодня на уроке вы будете присутствовать в необычной роли - в качестве учёных-историков»; «уважаемые любители серьёзного чтения!»; «дорогие знатоки поэзии!»; «на сегодняшнем уроке вы попробуете себя в исследовательской деятельности» и т. д.
Диктуемое содержание высказывания в вводном проблемном высказывании отражает противоречие предъявляемой проблемы, т. е. в модели должны присутствовать такие языковые средства, которые будут способствовать пониманию противоречивых отношений некоторых элементов бытия. В речи это может быть выражено с помощью предлогов (несмотря на, вопреки и т. д.), союзов (но, однако и др.), сложных предложений с отношением противопоставления между частями и др. Например: «Вам известно, что главная морфема в слове - это корень. Как выделить корень в слове? (дети отвечают) Да, молодцы! Но во всех ли словах есть корень? Как вы думаете?». Или: «Представьте, что вы плывёте на лодке по морю. Вокруг - огромное количество воды. Однако воду это пить нельзя. Что же делать? (пауза) Сегодня на уроке мы попробуем решить эту проблему».
В модели также отражаются образы коммуникативного прошлого (как относится проблемное высказывание к тому, о чем уже говорилось) и будущего (к чему это высказывание приведёт в будущем). Учитель должен указать на имеющуюся у учащихся базовую информацию по теме, используя речевые формулы: вспомните, какие...; на прошлом уроке мы...; мы знаем, что...; поднимите руки те, кто знает. и т. д. В конце высказывания необходимы фразы, связывающие вводное проблемное высказывание как этап формирования проблемной ситуации со следующим этапом - действиями по решению проблемы, т. е. должна быть поставлена цель урока: сегодня мы с вами узнаем.; эту задачу мы и будем решать на уроке.; на этот вопрос мы ответим, если. и т. д. Если в начале высказывания должна преобладать эмоционально-оценочная модальность, то в последнем периоде вводного проблемного высказывания - побудительная.
Ниже приведены вводные проблемные высказывания, источником которых послужили аудиозаписи, сделанные на занятиях спецкурса «Проблемное обучение: конструирование проблемных вопросов и заданий», а также на курсах повышения квалификации учителей. Участникам предлагалось выявить в учебной информации противоречие, которое может послужить основой ключевой проблемы по теме «Знакомство с отрицательными числами» (математика, 4 класс), и сформулировать вводное проблемное высказывание.
Пример высказывания, построенного студенткой 4 курса:
Ну/ например/ решите пример пять минус три/ сколько будет?/ правильно два. А если наоборот/ ну/ три минус пять/ Что будет?/ Я спрашиваю/ Что будет?//
Вариант высказывания на ту же тему, построенного после работы с моделью:
Ребята, запишите пример и решите его // От пяти отнять три / Сколько получится? (ждёт ответа) // Правильно // А теперь ещё один (интонация нейтральная) // От трёх отнять пять / Кто ответит? // Как вы думаете / это трудный пример или необычный? / Но ведь числа небольшие, и всего одно действие, а решить не получается // Почему? // Да / вы знаете, как решать примеры в которых уменьшаемое больше вычитаемого / а если наоборот, то вы такого способа, каким можно решить, не знаете // А хотите узнать?//
Приведём также вводное проблемное высказывание, построенное практикующим учителем после работы с моделью.
Ребята / как на улице сегодня похолодало // Вчера была температура три градуса тепла / а сегодня понизилась на восемь градусов! // Интересно / какая сейчас температура на улице? // Поднимите руки / кто сможет сказать // Молодцы! // Все знают / Как это записать? // Правильно / два минус восемь // И каков ответ? // А почему все молчат? / Вы же все поднимали руки // Чем эта задача отличается от тех / которые мы с вами решали?// Да / здесь вычитаемое больше уменьшаемого // Какое число должно получиться? // Правильно / меньше нуля // Но зачем нам могут понадобиться такие числа? / Может / температура ниже нуля это единственный случай? // Ведь не может быть количества предметов меньше нуля // Минус два яблока! (дети смеются) // Но // может быть / кто-нибудь приведёт ещё пример / когда нам могут понадобиться такие числа?//
Нетрудно заметить, что качество последнего высказывания гораздо выше, а его детерминированность снижена. По мере возрастания педагогического мастерства, наращивания опыта зависимость от моделей речевых высказываний снижается и возникает то, что Т.В. Шмелёва называет «интуитивной жанровой рефлексией» [5, с. 89]. Однако в процессе профессиональной подготовки педагогов обучение речевым педагогическим жанрам необходимо, поскольку эта компетенция является одним из важнейших показателей профессиональной подготовленности учителя.
Литература
1. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров [Текст] // Соч. : в 7 т. / М.М. Бахтин. - М., 1996. - Т. 5. - С. 159-206.
2. Лазарев, В.С. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов [Текст] / В.С. Лазарев // Вестн. СурГПУ. - 2011. - № 2. -С. 5-13.
3. Перова, Т.И. Проблемное слово как педагогическое высказывание: опыт жанрологической характеристики [Текст] / Т.И. Перова // Вестн. Томского ун-та. - 2007. - № 303. - С. 198-201.
4. Черник, В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока [Текст] : дис. ... канд. филол. наук / В.Б. Черник. - Екатеринбург, 2002. - 197 с.
5. Шмелёва, Т.В. Модель речевого жанра [Текст] / Т.В. Шмелёва // Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 88-89.
