CC BY
98
УДК 378.147:811.161.1
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ЖАНРОВЫМ ФОРМАМ ЧУЖОЙ РЕЧИ И СПОСОБАМ ИХ ВВЕДЕНИЯ
Л.В. Гордеева
В статье обосновывается актуальность изучения особенностей использования чужой речи в педагогической практике, определяется перечень проблем, связанных с применением чужих высказываний в речи учителя. Особое внимание обращается на краткую характеристику методической модели обучения будущих учителей-словесников уместному использованию жанров чужой речи. Ключевые слова: чужая речь, жанры чужой речи, способы введения.
Одной из важнейших задач обучения будущих учителей-словесников является формирование и совершенствование их профессиональной коммуникативной компетенции, прежде всего проявляющейся в грамотном и уместном использовании речи как основного источника учебной информации и средства воздействия на учеников. При этом важно отметить репродуктивный характер речи учителя, основанной на дословном или недословном воспроизведении содержания первоисточников с целью формирования предметных представлений учащихся. Особенно эта проблема актуальна для учителей русского языка и литературы, профессиональная речь которых включает в себя элементы художественно-эстетических, научных, научно-популярных и публицистических сведений, объединенных с индивидуальными особенностями речевой манеры педагога. Именно поэтому формирование специфических профессиональных умений, связанных с эффективным введением чужих высказываний в педагогический монолог, является, на наш взгляд, одним из современных условий подготовки учителя-словесника.
Однако, как показывает наблюдение, несмотря на регулярное обращение к чужой информации, преподаватели далеко не всегда умеют эффективно использовать чужую речь в собственном монологе и зачастую испытывают трудности при ее введении. По результатам анкетирования, проведенного среди учителей-словесников и студентов филологического факультета педагогического вуза, к наиболее частотным затруднениям респонденты отнесли: возможность неточного воспроизведения (54 %) и неуместного использования дословных высказываний (цитат и прецедентных текстов) в речи учителя (39 %), проблемы введения и переработки чужих высказываний в педагогическом монологе с учетом индивидуальной речевой манеры (27 %). Зачастую эти затруднения приводят к следующим недостаткам: а) единообразному характеру педагогических высказываний, возникающему из-за неумения творчески переработать первоисточник; б) нарушению жанрово-стилистического единства монологов учителя; в) дословному пересказу источников с одновременным отсутствием ссылок на них; г) фрагментарности отдельных педагогических монологов и урока в целом; д) неэффективному использованию жанров дословной передачи чужого высказывания.
Аспектное изучение лингвистических, методических и лингвометодических источников показало, что проблеме уместности обращения к жанрам чужой речи в профессиональной коммуникативной практике, приемам их введения в профессиональную речь учителя достаточного внимания в науке не уделяется. Как правило, исследователи рассматривают чужую речь с точки зрения ее языковой реализации через известную систему способов передачи (В.В. Бабайцева, В. И. Кодухов, Л.Ю. Максимов, С.Н. Молодцова, Н.И. Формановская, Л.Д. Чеснокова и др.). Кроме того, анализ исследований, посвященных изучению вторичных речевых жанров, коммуникативной природы чужой речи, особенностей использования цитат и прецедентных текстов (работ Н.Д. Арутюновой, Н.А. Баляко-вой, М.М. Бахтина, Т.Г. Винокур, В.В. Дементьева, А.В. Исаевой, Ю. Н. Караулова, И.Г. Каурцевой, И. В. Лыткиной, Н.В. Максимовой, В.Е. Чернявской и др.), а также анализ традиционной школьной системы обучения пересказам (работ Е.А. Бариновой, И.Н. Добротиной, Т.А. Ладыженской, В.Н. Мещерякова, Н.А. Пленкина, М.А. Рыбниковой и др.) не дают полного представления об особенностях подготовки и использования жанров чужой речи, основанных на цитировании и пересказе, в профессиональной практике учителя.
Таким образом, проблема воспроизведения педагогом содержания чужих источников является одной из ключевых в современной лингвометодической науке. В связи с этим мы предлагаем систему вузовских занятий, которая, с одной стороны, позволит научить будущих преподавателей выбирать и качественно воспроизводить из всего многообразия научной, учебно-научной, методической и др. литературы необходимую информацию, а с другой, - творчески объединять ее в единое жанрово-стилистическое «пространство» урока.
Обучение может проводиться в курсе профессионально ориентированной (педагогической)
риторики при изучении монологической речи учителя и осуществляться в несколько этапов.
Общая цель занятий - научить будущих учителей-словесников корректно и уместно использовать чужую речь в педагогических целях и искусно проявлять в ней индивидуальную речевую манеру.
Представим краткую характеристику возможного содержания обучения.
На первом этапе, который может включать в себя два теоретических занятия (4 академических часа), формируются специальные умения, связанные с эффективным использованием чужой речи в профессиональной практике. В рамках первого занятия (Тема: «Чужая речь в профессиональной практике учителя») студенты учатся выявлять заимствованные элементы в речи учителя и определять их возможный жанровый репертуар. С этой целью преподаватель предлагает им проанализировать видеофрагмент реального урока, в ходе анализа которого студенты приходят к выводу, что неоригинальный характер носит целая система репродуктивных высказываний педагога: а) заранее подготовленные монологи учителя (сообщающее, обобщающее, инструктирующее, проблемное слово, репродуктивная и проблемная лекции и др.), зачастую основанные на пересказе; б) дословные высказывания из различных источников (собственно цитаты, эпиграфы, прецедентные /общеизвестные/ тексты); в) фразы-клише, воспроизводимые на основе устного или письменного образца (педагогические требования, клишированные формулы приветствия, прощания, оценки, обращения и т.д.). Выявив степень репродуктивности профессиональной речи учителя, студенты формулируют определения чужой речи и ее жанров. Чужой речью мы называем любые чужие высказывания, введенные в авторский монолог дословно или в виде пересказа, а к жанрам чужой речи относим весь репертуар репродуктивных, то есть полностью основанных на заимствовании, и репродуктивно-продуктивных, основанных на творческой переработке материала и языковых конструкций первоисточников, монологов учителя.
Для того чтобы определить основные способы заимствования чужой информации и особенности ее воспроизведения в системе жанров неоригинальных высказываний, студенты анализируют видеофрагменты реальных уроков, отобранных по следующим критериям: соответствие категориальным признакам текста (относительной цельности, завершенности, информативности и пр.); творческое / нетворческое использование чужой речи (с изменением или без изменения исходного содержания, структуры, композиции и языковых особенностей первоисточника); свобода / скованность использования чужой информации в педагогическом монологе; отсутствие / наличие явных границ между собственной и чужой речевой манерами. С этой целью студентам предлагается несколько вопросов: В каком из фрагментов чувствуется заимствованность сведений? Что вам помогло ощутить инородность (чужеродность) информации? Почему в одном из фрагментов чужая речь в монологе учителя явно не ощущается? По каким признакам вы это определили? В ходе анализа обучаемые выявляют два способа заимствования чужой информации - полный, основанный на дословном воспроизведении первоисточника в виде цитаты или дословного пересказа, в результате чего зачастую в монологах учителя отчетливо ощущаются границы между собственной и чужой речью, и индивидуально-авторский, связанный с творческой переработкой чужой информации и ее органичной ассимиляцией с собственной речью преподавателя.
Так, например, при анализе первого видеофрагмента (см. стенограмму №1) студенты, определив способ полного заимствования информации, обращают внимание на то, что в ситуации использования чужой речи учитель «привязан» к конспекту урока и дословно воспроизводит подготовленное содержание монолога, представляющее собой развернутое высказывание со свободным использованием различных языковых средств и конструкций. При этом собственная речь учителя ограничивается некорректной формулировкой вопроса, незначительными комментариями к ответам учеников, использованием хезитации, слов-«сорняков», неоправданных повторов, нарушением порядка слов в предложении, отсутствием логических переходов между структурными элементами монолога, необходимых установок на различные виды речевой деятельности и т.д.
Стенограмма видеофрагмента №1
Итак / Алексей Никанорович Комаров / э-э-э / один из самых ярких художников-анималистов // Кто такой анималист (вопросительно смотрит на аудиторию) // (ответы учеников) // Хорошо / человек / который рисует животных // Запишите эту информацию в тетрадь // Анималист / от англ. слова «animal» / это художник / который рисует животных (читает по конспекту) // (поднимает взгляд на учеников) э-э-э (смотрит в конспект) / Комаров создал сотни картин / рисунков / э-э-э / был охотником и /э-э-э/ можно сказать / хорошим знатоком природы // Комаров родился в Тульской губернии и раннее детство провел в деревне / в имении отца (читает по конспекту) // Его талант появился рано / э-э-э/ маленьким мальчиком он любил лепить из хлеба разных животных / а в десять лет
уже рисовал // С раннего детства Комаров любил животных и пытался их изображать / мечтал / что когда-нибудь нарисует всех птиц и зверей мира / э-э-э // Закончил он Московское училище живописи / работал иллюстратором книг про животных // Велика заслуга художника / настойчиво напоминающего своими картинами о необходимости любви к животным / об охране природы (читает по конспекту) //
Проанализировав второй видеофрагмент (см. стенограмму №2), студенты определяют индивидуально-авторское заимствование, аргументируя это тем, что учитель свободно, не опираясь на конспект, интерпретирует содержание изученных ранее сведений, связывает их с содержанием афоризма, взятого в качестве дидактического материала, организует на его основе нравственную беседу, самостоятельно формулируя вопросы для обсуждения, и органично вписывает этот материал в систему повторения лингвистической информации.
Стенограмма видеофрагмента №2
Сегодня на уроке мы с вами обратимся к изучению особенностей правописания союзов // Но прежде чем мы это сделаем / обратите внимание на слайд // Перед вами афоризм французского философа начала двадцатого века Анри Бергсона // Прочитайте его // Эля / пожалуйста // Мы познаем человека не по тому / что он знает / а потому / чему он радуется // Как вы понимаете это изречение (указательный жест в сторону экрана) // (ответ ученика) // Совершенно верно (одобрительно кивает головой) // Мы не сможем понять другого человека // если будем судить о нем только по тому / что он знает // Знать можно много / но при этом быть черствым / завистливым / плохим // Однако если вы переживаете победу друга как свою / радуетесь успехам другого / можно говорить о вас как об искреннем и доброжелательном человеке // В этом нравственный смысл данного афоризма (пауза) // А теперь обратите внимание на это высказывание с другой стороны // Вам необходимо расставить в нем пропущенные знаки препинания / выяснить / сколько в нем грамматических основ / и определить / что соединяет части сложного предложения / союз или союзное слово // Кому не понятно задание (вопросительно смотрит на учеников) // Понятно всем // Хорошо // Напомню / что союзное слово является членом предложения / к которому можно задать вопрос // Союз членом предложения не является / и значит вопрос к нему задать нельзя // Вспомнили (вопросительно смотрит на учеников) // Вспомнили (одобрительно кивает головой, улыбается) // Итак / приступаем к выполнению //
Кроме того, при риторическом анализе стенограммы видеофрагмента №2 обучаемые определяют два основных способа введения чужой речи в педагогический монолог - цитирование, то есть точное, дословное воспроизведение чужой информации, и пересказ, недословное (с лексико-грамматическим изменением) воспроизведение содержания первоисточника. С этой целью студентам предлагается несколько вопросов: Какие способы передачи чужой речи вы обнаружили в данном фрагменте? Чем это можно объяснить? Какие из них, на ваш взгляд, являются более распространенными в педагогической речи? Почему? С какими двумя способами введения чужой информации они связаны? Знакомя обучающихся с приемами введения чужой речи, мы исходим из того, что учитель в разных целях и в разных обстоятельствах может использовать обе формы ее существования. Так, цитата используется педагогом при необходимости точно, без искажения воспроизвести тот или иной фрагмент первоисточника с целью доказать, аргументировать, украсить свое высказывание, охарактеризовать творческую личность или эпоху и т.д. Приведем пример:
Урок литературы. Фрагмент сообщающего монолога учителя
<...>Самодурство - характерная черта города Калинова. Охарактеризовав его главных героев (Дикого и Кабаниху), героев-самодуров, можно сделать вывод, что это жестокое и угнетающее человека явление, связанное с эгоизмом, насилием, страхом, жесткостью и своеволием. Недаром известный литературовед Николай Скатов в работе «Далекое и близкое» охарактеризовал это явление так: «Самодурство в пьесах Островского обычно трактуется как выражение старых патриархальных устоев жизни, в то время как оно было следствием потери их. Это выражение личного, эгоистически отторгшегося от общечеловеческого» <...>
В данной ситуации учитель использовал цитату из монографии Н. Скатова, исследователя творчества А.Н. Островского, с целью доказать свое утверждение о том, какой смысл следует вносить в понятие «самодурство», и в то же время более точно охарактеризовать это явление.
Особую группу цитат, используемых учителем на уроках словесности, составляют прецедентные высказывания (пословицы, поговорки, крылатые выражения, афоризмы и др.), получившие широкую известность, массовую распространенность и, как правило, использующиеся учителем в спонтанно возникающих ситуациях с целью разрешить конфликтную ситуацию, разрядить психологически напряженную обстановку, оказать нравственное воздействие, пошутить [1, с. 9] , а также правила и определения, возможность искажения которых может разрушить предметные представле-
ния учеников. Приведем примеры:
I. Урок русского языка. Фрагмент обобщающего монолога учителя
Итак, ребята, что мы с вами выяснили о подлежащем? Во-первых, подлежащее - это главный член предложения, который обозначает предмет речи и отвечает на вопросы именительного падежа кто? что? Во-вторых, оно может быть выражено разными частями речи, а также цельным словосочетанием, то есть синтаксически неразложимым сочетанием, выполняющим в предложении одну и ту же синтаксическую функцию <.. .>
II. Урок русского языка. Ученик, работающий у доски, совершает небольшую ошибку. Класс начинает смеяться, на что учительница произносит: «Хорошо смеется тот, кто смеется последним». Ученики прекращают шуметь, а учительница указывает школьнику на его ошибку.
Как видим, в первой ситуации учитель, подводя итоги урока, дословно воспроизводит определение лингвистического термина с целью обобщения и закрепления знаний учащихся об изучаемом понятии, а во втором - использует пословицу, чтобы оказать воспитательное воздействие на учеников. В любом из приведенных случаев учитель руководствуется условиями уместности введения жанровых разновидностей цитат в педагогический монолог, даже если это спонтанная реакция на происходящее.
На наш взгляд, обращение к пересказу требует совершенно других умений, в частности умения качественно воспроизводить содержание первоисточника с учетом возрастных и психологических особенностей школьной аудитории. В связи с этим пересказ рождается как результат популяризации, упрощения чужой речи, которая трудна для детского восприятия, ее «приспособления» к той структурно-композиционной форме текста, которую школьники будут легче воспринимать. Это и заставляет учителя использовать разностилевые элементы, облегчающие восприятие сложной теоретической информации с помощью приемов повышения образности (за счет тропов и фигур), элементов диалогизации речи, общеупотребительной лексики, семантизации терминов и др.
Чтобы определить жанровый репертуар цитат и профессиональных пересказов учителя, студенты обращаются к сравнительному анализу образцов реальных педагогических высказываний и составляют на основе своих наблюдений типологию репродуктивных жанров речи педагога (см. схему №1).
Схема №1 - Жанровый репертуар чужой речи учителя
С одной стороны, такая работа минимизирует содержание занятия, с другой, - приобретает
необходимую наглядность. В связи с тем, что студентам во время педагогической практики придется создавать профессиональные высказывания на основе первоисточников, эта схема облегчит их подготовку к уроку.
Для выявления основных приемов распознавания чужой речи в педагогических монологах студенты во время эвристической беседы выясняют, какие жанры неоригинальных высказываний являются в речи учителя более выраженными. Как показывает анализ образцов, к таким жанрам зачастую относятся цитаты, выделяемые в авторском монологе с помощью особых языковых конструкций, или приемов введения (авторских слов в конструкциях с прямой речью, главного предложения в составе сложноподчиненного в конструкциях с косвенной речью, фраз-скреп, вводных конструкций, глаголов-перформативов цитирую, цитируем, например: Д.И. Писарев утверждал, что «каждая человеческая способность подобна мускулу: развивается от упражнения и атрофируется от бездействия»; По словам Л.Н. Толстого, «знание смиряет великого, удивляет обыкновенного и раздувает маленького человека» и др.), ссылок на источники (По словам А.С. Пушкина, «мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь» и др.) и характерных для письменной речи графических элементов (шрифта, кавычек и т.д.). Такие средства выделения чужих высказываний в монологе учителя мы условно называем эксплицитными, то есть явно выраженными, маркерами чужой речи. При этом к имплицитным, то есть неявно выраженным, маркерам студенты отнесли: общеизвестность (прецедентность) речевой формулы (<А ларчик просто открывался», «Ученье - свет, а неученье - тьма»), клишированность высказывания («Посмотрите на доску», «Откройте дневники и запишите домашнее задание», «Перескажите текст по частям»), информированность адресата в содержании первоисточника. Такая работа помогает обучаемым не только четко разграничить жанры чужой речи по степени их «заметности», но и определить основные приемы их введения в педагогический монолог.
При этом, как показывают наблюдения, специфика введения цитат особых затруднений у студентов не вызывает. В связи с этим часть теоретического и практического материала можно вынести на самостоятельное изучение, предложив обучаемым составить конспект по теме «Жанровые разновидности цитат» и выполнить задания, помогающие проанализировать жанровое и функциональное своеобразие дословных высказываний в речи учителя, определить условия уместности их использования и самостоятельное введение цитат и прецедентных текстов в педагогический монолог. Приведем возможные формулировки заданий: а) Задание №1: Прочитайте фрагменты монологов учителя и определите, с какой целью в них вводятся цитаты; б) Задание №2: Ознакомьтесь с примерами учебно-речевых ситуаций с использованием прецедентных высказываний. Назовите их жанровую разновидность и определите, насколько уместно и с какой целью они были использованы учителем; в) Задание №3: Подберите примеры учебно-речевых ситуаций с использованием собственно цитаты и прецедентного высказывания (опишите условия ситуации, определите цель использования и прием введения, укажите конкретную жанровую разновидность прецедентного текста).
В рамках второго занятия (Тема занятия: «Приемы подготовки жанровых разновидностей педагогического пересказа») студенты знакомятся с приемами подготовки монологов учителя, основанных на пересказе. По результатам наших наблюдений, это вызывает у педагогов наибольшее количество трудностей. В связи с этим особое внимание обращается на специфику отбора, переработки и адаптирования содержания первоисточников к уровню знаний и психологическим особенностям школьной аудитории в ситуации недословного использования чужой информации. В начале занятия для актуализации изученного материала студенты анализируют заранее подготовленную учителем «матрицу» жанров чужой речи (см. схему №2) и определяют так называемые «ядерные» жанры, дословно воспроизводящие первоисточник (собственно цитаты, прецедентные тексты, объяснительный монолог с сохранением жанровой формы), и «периферийные» жанры, основанные на творческом переосмыслении и языковом переоформлении заимствованного материала (творческий портрет личности, экскурсионная речь, проблемная лекция, предметная сказка и др.). При этом в ходе аналитической работы над «матрицей» следует обратить внимание обучаемых на критерии для отбора источников и последовательность действий учителя в ситуации подготовки жанровых разновидностей педагогического пересказа, под которым мы понимаем профессиональный вторичный или первично-вторичный учебно-научный текст, основанный на недословном воспроизведении содержания первоисточников (теоретических статей школьных учебников, монографических изданий и пр.). С этой целью в ходе эвристической беседы преподаватель задает студентам следующие вопросы: Какими критериями отбора источников необходимо руководствоваться учителю при подготовке жанровых разновидностей профессионального пересказа? Какова, на ваш взгляд, последовательность подготовки учителем репродуктивного монолога? В результате студенты приходят к выводу, что, кроме традиционных критериев отбора необходимой информации (методического, психологического, эстетиче-
ского), учитель при выборе первоисточников отталкивается от критерия идентичности, соответствия языка и стиля источника индивидуальной речевой манере педагога, а далее составляют памятку, определяющую алгоритм действий преподавателя в ситуации создания профессиональных пересказов. Он включает в себя следующие этапы: а) соотнесение будущего высказывания с учебно-речевой ситуацией урока; б) поиск необходимого материала для репродуктивной речи; в) отбор и систематизацию сведений в соответствии с темой и основной мыслью репродуктивного высказывания; г) определение жанровой формы и функционально-смыслового типа репродуктивного монолога (повествование, описание, аргументация); д) творческую переработку информации в соответствии с жанром и типом неоригинального высказывания. Выбранные приемы работы позволяют более наглядно представить специфику деятельности учителя в ситуации создания репродуктивного монолога и выступают своеобразными методическими рекомендациями в период реальной подготовки к уроку в рамках предметной педагогической практики.
Схема №2 - Жанры чужой речи
творческий портрет личности
л у
а у
»а о
а
а
»а а
а к
экскурсионная речь
приемы адаптирования
коллективный творческий портрет
Жанры
Цитаты
Ядерные жанры
Объяснительный монолог с сохране^ нием жанровой формы
дословной чужой речи приемы адаптирования
проблемная лекция
проблемное слово
а у
»а о
а
а
»а а
а к
3
О §
К
о
в педагогических
Для выявления приемов переработки чужой информации в соответствии с предметными знаниями, психологическими и возрастными особенностями детей преподаватель организует эвристическую беседу, в результате которой студенты приходят к выводу, что монологи учителя могут включать в себя самые разнообразные сведения (искусствоведческие, лингвистические, литературоведческие и др.) и в зависимости от этого принадлежать к разным стилям речи (учебно-научному, художественно-публицистическому, комбинированному и др.). Это влияет на отбор языковых средств и приемов адаптирования содержания будущего репродуктивного высказывания. В их числе мы выделяем: 1) универсальные приемы, характерные для создания любой жанровой разновидности
педагогического пересказа и направленные на установление контакта с аудиторией (использование побудительных, вопросительных конструкций, вопросно-ответных комплексов), организацию учебно-речевой деятельности (фразы-установки на выполнение заданий и различные виды речевой деятельности), последовательность изложения материала (использование вводных конструкций), связь фрагментов урока и монологов учителя в единое целое (фразы-связки, логические переходы); 2) специфические приемы (семантизация терминов, использование языковых примеров, схем и таблиц - в учебно-научном высказывании, включение эмоционально-оценочной лексики, использование образных средств - в художественно-публицистическом высказывании и пр.). Для их выявления студенты анализируют и сравнивают фрагменты научных статей, учебно-методических пособий, параграфов школьных учебников русского языка и литературы и монологов учителя, созданных на основе их содержания. Для большей наглядности результаты этой работы можно оформить в виде памятки, используя материал таблицы №1.
Таблица №1
Приемы переработки источников при подготовке конспекта репродуктивного монолога
Приемы подготовки учебно-научного высказывания Приемы подготовки комбинированного высказывания1
Универсальные приемы
1.Включение приемов диалогизации (побудительных, вопросительных, вводных конструкций, фраз, комментирующих процесс учебно-речевой деятельности: «Как вы уже знаете.», «Вы понимаете, что.»; вопросно-ответных комплексов) 2.Использование общеупотребительной лексики. 3. Использование фраз-скреп, установок на виды учебно-речевой деятельности. 4. Сокращение текста (исключение подробностей, обобщение, сочетание исключения и обобщения). 5. Расширение содержания за счет введения недостающих микротем (вводные, заключительные фразы учителя. 6. Включение элементов проблемности.
Специфические приемы
1. Семантизация терминов. 2. Использование языковой и поликодовой наглядности (языковых примеров, схем, таблиц, афоризмов, цитат). 3.Комментарий последовательности (алгоритма) выполнения задания. 1.Включение эмоционально-оценочной лексики. 2.Использование изобразительно-выразительных средств языка (метафор, образных сравнений, эпитетов). 3.Использование стилистических фигур (риторических восклицаний, вопросов, градаций, многосоюзия) 4. Включение цитат из художественных, публицистических, научных текстов. 5.Введение способов передачи чужой речи (прямой, косвенной, речи вымышленных персонажей).
Далее необходимо сопоставить конспект репродуктивного монолога и его устную реализацию (см. таблицу №2). Это поможет определить приемы «устности» речи, адаптирующие чужую информацию на этапе произнесения. Такая работа позволяет установить, какими способами в реальных условиях урока пользуется учитель для упрощения и популяризации излагаемых сведений. Так, отвечая на вопросы эвристической беседы (Отличается ли содержание конспекта репродуктивного монолога от содержания стенограммы прозвучавшей речи? Какие изменения вы заметили и в чем они проявляются? Можно ли эти изменения отнести к приемам адаптирования и почему? Подводя итог, определите, какие приемы относятся к приемам «устности» речи), студенты делают вывод, что на этапе устной реализации репродуктивного монолога учитель зачастую упрощает синтаксические конструкции, исключает часть информации, заменяет отдельные слова синонимами, использует контактоустанавливающие средства (личные местоимения, глаголы совместного действия, фразы, комментирующие процесс учебно-речевой деятельности), вводные конструкции, заранее не прописанные в конспекте, уточняющие вопросы, приемы ритмико-интонационного и пантомимического воздействия и пр. В связи с этим на заключительном этапе занятия в обобщающем слове преподавателя важно обратить внимание на необходимость подготовки
Таблица №2
Сопоставительный анализ фрагмента конспекта урока и его стенограммы2
Фрагмент конспекта репродуктивного монолога__Стенограмма прозвучавшей речи3"
1 Под комбинированным высказыванием мы понимаем высказывание, основанное на использовании элементов художественного, научного, разговорного и др. стилей.
2 Языковой материал взят из диссертации О.В. Гордеевой «Проблемная учебная лекция в профессиональной
речи учителя русского языка и литературы» [2, с.46-47]
Чтобы определить, кто прав - Добролюбов или Григорьев, давайте обратимся к мнениям читателей и зрителей.
Многочисленные отклики, воспоминания говорят о том, что нередко симпатии вызы вают те герои пьес Островского, которые представляют купеческое сословие. Они оказываются в курьёзных забавных ситуациях, вызывают ироническую улыбку, а иногда и смех.
Таким образом, дурные нравы, убожество купеческой среды предстают перед читателями через осмеяние... Значит, прав Добролюбов, считавший пьесы Островского «обличением» купеческого сословия? Однако хочу обратить ваше внимание на монологи этих героев. Их речь наполнена искренней грустью об уходящей в прошлое старой патриархальной Руси. Кабаниха, Дикой и другие вдруг раскрываются с новой стороны. Мы видим, что за грубостью, невежеством скрываются и добрые человеческие чувства, и невольно начинаем сопереживать, сочувствовать. Конечно, такое неоднозначное отношение могло возникнуть только в том случае, если у драматурга не было стремления только лишь «обнажить всё убожество купеческой среды». А это подтверждает мнение Григорьева (учитель Глушенкова В.Л., общеобразовательная гимназия N46, конспект лекции).
«персонифицированного пересказа», под которым, с точки зрения нашей научной позиции, следует понимать репродуктивный монолог, переоформленный с учетом авторской речевой манеры. Творческий подход к созданию такого монолога, широкое использование системы изученных языковых (вербальных), ритмико-интонационных и пантомимических приемов, свободное воспроизведение и «озвучивание» подготовленного содержания позволят, на наш взгляд, приблизиться будущему учителю к педагогу-мастеру и избежать недостатков, разрушающих категориальные признаки и стилевое единство учебного монолога, препятствующих качественному восприятию школьниками речи учителя.
Чтобы подготовить обучаемых к использованию этих возможностей в период педагогической практики, на втором этапе опытного обучения в рамках лабораторных занятий студенты учатся создавать репродуктивные монологи различной стилистической принадлежности и публично представлять результаты своей работы. Выступления обучаемых записываются на видеокамеру и анализируются по нескольким параметрам: а) соответствие монолога жанру репродуктивного высказывания; б) степень трансформации первоисточника (выявление конкретных приемов творческой переработки содержания исходного текста); в) разнообразие используемых приемов адаптирования; г) уместность языковых, ритмико-интонационных и пантомимических средств воздействия. Таким образом, на третьем этапе обучения, в период предметной педагогической практики, проверяется сформированность коммуникативных компетенций студентов эффективно использовать чужие высказывания в рамках реального педагогического общения и проявлять в них индивидуальную речевую манеру.
Результаты нашего исследования дают основание утверждать, что такое содержание вузовских занятий позволяет сформировать у студентов готовность корректно, уместно и творчески использовать чужую речь в авторских монологах, избежать возможных речевых ошибок (смешения способов передачи чужой речи, сохранения форм личного местоимения в цитате при употреблении другого местоимения, называющего данное лицо, и др.), зачастую возникающих при дословном воспроизведении чужих высказываний.
The article is devoted to the urgency of study of features of use of speech of another person in pedagogical practice, list of problems connected to application of the statements of another person in speech of the teacher is de-fined(determined). The special attention addresses on the brief characteristic of methodical model of training of the future men of letters to the appropriate use of genres of speech of another person. The key words: speech of another person, genres of speech of another person, ways of introduction.
Итак // Как вы думаете / кто прав / Добролюбов или / Григорьев //
Помочь ответить могут мнения зрителей и читателей // На чьей стороне их симпатии // Отзывы / воспоминания / и / наверняка / ваши впечатления / говорят о том / о том / что персонажи / купцы / совсем не вызывают отрицательных эмоций // Мы (показывает рукой на учеников) улыбаемся / а иногда / даже и смеёмся / глядя как они оказываются в курьёзных / нелепых ситуациях // Значит / надо думать / прав Добролюбов // Островский / осмеивая / через осмеяние / осуждает нравы купечества //
Но нет / (качает головой) с этим мы не можем согласиться // Ведь / вспомните речь героев // Монологи наполнены грустью о прошлой патриархальной Руси / обычаях домостроя // Слушая их / мы невольно проникаемся сочувствием // Значит / всё-таки / прав Григорьев // Ост- ровским руководило объективное / поэтическое отношение к героям / а не отрицательное / сатирическое // (учитель Глушенкова В.Л., общеобразовательная гимназия N46, стенограмма видеозаписи).
3 В таблице подчеркиванием выделены фрагменты, оставшиеся в устном высказывании без изменения.
Список литературы
1. Лыткина И.В. Обучение студентов употреблению прецедентных текстов: автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. - М., 2003. - 15 с.
2. Гордеева О.В. Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы: диссертация на соискание ученой степени к.п.н. - Новокузнецк, 2003. - 332 с.
METHODICAL BASES of TRAINING of the STUDENTS - PHILOLOGISTS to the GENRE FORMS of SPEECH of ANOTHER PERSON And WAYS of THEIR INTRODUCTION
L.V. Gordeeva
654007, Kemerovo area., Novokuznetsk, Pionerskij avenue 29, lyuba gordeeva@mail.ru
