CC BY
468
УДК 378.147 + 37.013.75:004.9
Проблемная лекция как актуальная форма интерактивного обучения
С. А. Михайлина
Национальный исследовательский университет «МИЭТ»
Утверждается, что актуальность практики проблемной лекции связана с важностью стимулирования научно-познавательного интереса студентов в условиях предельной информационной доступности и насыщенности. Даны определение и основные методические приемы организации проблемной лекции. Необходимость проблематизации познания представлена в связи с тенденцией интеграции наук, направленностью науки и культуры к междисциплинарным исследованиям, способным формировать целостный образ мира. Описываются конкретные примеры проблемной лекции, элементов проблем-ности, проблематизации в практике преподавания социальных наук.
Ключевые слова: проблемная лекция; проблемная ситуация; проблематизация; диалогическая коммуникация; дидактические приемы.
...Каждый, для которого были открыты двери храма науки, — изощряющий свои умственные способности, будет находить источник живейшего интереса во всем, что его окружает: в явлениях природы, в произведениях искусства, в исторических событиях, в правах людей. в судьбе грядущих поколений.
Дж. С. Милль
Как известно, привлечение внимания, возбуждение интереса любого рода связаны с ситуацией обострения напряженности конкретной жизненной коллизии, противоречивости бытия в целом. Экзистенциальные состояния, истории разрешения конфликта остаются источником драматизма как в художественном творчестве, так и иных формах вербальной трансляции смыслов. Человеческий интерес обостряется не только по отношению к конкретной коллизии, столкновению противоположностей, которые он может соотнести лично с собой, но и перед лицом тайны, загадки, которую можно разрешить, несмотря на неодолимые, казалось бы, препятствия. Всё это относится к сфере приключений духа.
© Михайлина С. А.
В полностью «готовом» знании не остается места для человеческого действия, человеческой свободы. С этой точки зрения, которую отстаивают многие современные мыслители, прежде всего Н. А. Бердяев, «истина не есть нечто "готовое" и "статичное", "не объективная данность" (которую мы лишь отражаем в сознании), а творческое завоевание» [1, с. 58].
Лекция как форма публичного выступления становится интересной, когда обнаруживает напряженную коллизию, становится, хотя бы фрагментарно, «квестом», нервным поиском пути разрешения конфликта.
Проблемная лекция определяется постановкой вопросов или задач, моделирующих проблемную, «напряженную» ситуацию, разрешение которой
происходит непосредственно («на глазах») в ходе изложения темы на основе вовлечения слушателей в диалогические формы коммуникации, активизирующие познавательную деятельность.
Осознание проблемы как конфликта, который нужно разрешить, дает возможность увидеть выход за свои границы, новые горизонты развития ситуации.
Проблемная ситуация — такая, для овладения которой субъект должен найти и применить новые для себя знания или образ действий. В проблемной ситуации всегда выявляются противоположности, разнонаправленные векторы развития, которые образуют основное противоречие, например: между теоретически возможным способом решения задачи и его практической применимостью, отсутствием методов анализа и реально существующей обработкой фактов, между научными фактами и установками обыденного сознания, житейскими представлениями студентов и т. п. Для моделирования проблемной ситуации используются следующие приемы:
— сообщение информации, содержащей противоречие;
— сообщение противоположных мнений по важному интересующему вопросу;
— сообщение фактов, которые вызывают недоумение, выводят из «зоны комфорта»;
— сопоставление обыденных представлений с научными концепциями и теориями и т. п.
Как подчеркивает С. Ш. Казданян, «...на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Соответственно, полученная информация усваивается как личностное открытие еще неизвестного для себя знания, что позволяет создать у студентов иллюзию "открытия" уже известного в науке» [2, с. 234].
Анализируя сущность, место и роль проблемной лекции в учебном процессе, В. И. Загвязинский пишет, что вузовская проблемно выстроенная лекция — «это рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов движения к научной истине. Проблемная лекция призвана. ввести в лабораторию пытливой творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость открытия» [3, с. 150—151].
Как отмечает Р. Я. Касимов, проблемная лекция представляет собой занятие, предполагающее привлечение аудитории к разрешению определенной научной трудности, определяющей тему занятия (см.: [4]). В каждом учебно-установочном материале, по мнению автора, лектор определяет сущность и составляющие той или иной научной трудности, раскрывает вероятные пути ее разрешения, указывает теоретическую и практическую значимость достижений, поэтому любая лекция носит проблемный характер. Последнее, на наш взгляд, требует уточнения: информационная лекция сохраняет свое значение в качестве «установочного», вводного, формирующего предметную интенцию и ценностную ориентацию материала. Важно то, что и в лекции информационного характера определенные приемы проблематизации в организации содержания учебного материала доказывают свою эффективность. Любая лекция может содержать элементы проблемного подхода.
Французский философ М. Фуко интерпретировал проблематизацию как прием, с помощью которого можно добиться неоднозначной трактовки того или иного явления, предмета, знания. Задача проблематизации — включение
наличного знания в различные контексты путем игровых манипуляций «истинное — ложное». Речь идет о совокупности дискурсивных или недискурсивных практик, «которая вводит ту или иную вещь в игру истинного и ложного и конституирует ее в качестве объекта для мысли» [5, с. 252]. Актуальность пробле-матизации познания связана с тенденцией интеграции различных областей научного знания, направленностью науки и культуры к междисциплинарным исследованиям, которые открывают путь к формированию целостного образа мира. Проблематизация способна представить более широкий спектр возможностей познания, обретая конкретизацию, например, в методе case studies. Проблематизацию, наконец, можно понять как «процесс установления отношений (соотношений) между различными смысловыми континуумами, цель которого установить как можно более полную "гамму" смысловых наполнений» [6, с. 150]. В связи с этим значительно возрастает потребность скорее в обнаружении ключевых проблем научного познания и практики, чем в решении конкретных задач. Понятие «проблема» в таком контексте более соответствует используемому понятию «проблемати-зация познания».
Цели проблемной лекции:
— преодоление пассивности, формирование и стимулирование познавательного интереса студентов к учебной дисциплине;
— усвоение студентами теоретических основ дисциплины;
— развитие теоретического мышления и исследовательской (поисковой) мотивации;
— формирование личностного отношения студентов к темам учебного курса, а значит, и устойчивых ценностных ориентиров (нравственное воспитание).
Сформулируем условия достижения поставленных целей.
1. Избранные проблемы и поставленные задачи должны:
— учитывать познавательные возможности аудитории (быть доступными для восприятия и осознания);
— быть значимыми для усвоения изучаемой дисциплины, для профессионального развития студентов, их социализации в целом.
2. Проблемная лекция может проводиться только в формате живого общения преподавателя и обучающихся (либо аудиторно — «офлайн», либо в формате технологически высококачественного вебинара) в силу необходимости вовлечения аудитории, а также важности мониторинга особенностей восприятия и когнитивных возможностей последней.
3. Побуждение к совместному размышлению, коллективному решению проблемы осуществляется с помощью таких методических приемов, как:
— представление информации по проблеме;
— вопрошание: обращение к личному опыту студентов, совместное подтверждение значимости проблемы (несмотря на индивидуальные различия ее восприятия);
— формулировка проблемы;
— выдвижение различных гипотез и подходов к ее решению.
В итоге разнообразие подходов сводится к основным противоположностям, т. е. противоречию, которое нуждается в «снятии», преодолении. Здесь уместно объяснение положения относительно диалектического, антиномично-го характера развития научного знания в процессе разрешения объективных противоречий. Усвоение способов их
разрешения развивает мышление студентов, формирует исследовательскую решимость.
Организовать диалог помогают, как правило, следующие приемы:
— лектор выступает в роли собеседника, который может «поделиться» со своими слушателями личным опытом (столкновения с проблемой, эмоционального состояния в связи с ней, попытками разрешения и т. п.); он демонстрирует также заинтересованность в суждениях студентов, основанных уже на их собственном опыте;
— ставятся информационные вопросы с целью актуализировать у студентов уже имеющиеся знания, нужные непосредственно для осознания проблемы и начала поиска путей ее разрешения;
— ставятся «провокативные» вопросы, выявляющие противоречия в сфере обыденных стереотипов и вызывающие встречные вопросы. Важный элемент диалога — приглашение к вопросу. Вопросы лектору активизируют мышление, стимулируя эвристические способности и навыки студентов, содержательно ориентируют на поиск новых возможностей и альтернатив, на установление причинно-следственных связей и зависимостей. Работа над умением вопрошать ставит студента перед осознанной необходимостью адекватно выражать мир своих ценностей и интересов, совершенствуя и обогащая его, формировать коммуникативную и информационную культуру. Последнее особенно актуально, так как доступность информации (Интернет) создает иллюзию, будто знание может быть обретено путем нехитрых операций. Но только мыслящий и знающий сформулирует адекватный вопрос и сможет оценить ответ.
Диалогическая коммуникация со студентами может сменяться формой внутреннего диалога лектора.
4. Необходима предварительная дидактическая проработка учебного курса в целом, формирующая систему познавательных задач. Проблемные и информационные формы подачи материала и разделы курса заранее формулирует преподаватель. Проблемные темы содержат в себе область «известного неизвестного» для студентов, новые подходы к познанию, для обретения и понимания которых необходима интеллектуальная активность, целенаправленный мыслительный процесс. Эти вопросы должны отражать результат предшествующего анализа способов решения задач; отделять известное от неизвестного; открывать в привычных понятиях и явлениях неожиданный, скрытый ранее аспект. Проблемные лекции не могут, как нам представляется, занимать весь объем учебного материала (дабы не провоцировать становление релятивистской установки относительно истинности корпуса научного знания в отдельных неокрепших умах).
Дидактическим результатом проблемной лекции выступает сформированный познавательный интерес, побуждающий к самостоятельной либо исследовательской работе, осознание ценности подлинной компетентности. В этот момент важно сориентировать слушателей в отношении изучения источников, подготовки вопросов для дальнейшего обсуждения на практических / семинарских занятиях, индивидуальных консультациях.
В результате обретенное знание не только находит обоснование благодаря авторитету ученого, преподавателя, но и подтверждается системой рассуждений, доказательств в действующей научной парадигме, а также определением места данного знания в более широком социокультурном контексте.
Таким образом, проблемные лекции призваны обеспечить творческое усвоение положений и закономерностей изучаемой дисциплины, стимулировать познавательный интерес студентов, активизировать их самостоятельную работу, усвоение знаний и применение их на практике. В результате «со-мышления» с преподавателем на лекции студенты становятся соавторами в разрешении проблемных ситуаций познания и практики, а усвоенные знания лучше запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации, иные предметные области (эффект развития творческого мышления).
По мнению Р. Я. Касимова, примерная структура проблемной лекции включает такие компоненты, как этапы, цели, приемы и средства лектора, что было представлено в его работе «Подготовка проблемной лекции в вузе» [4] в виде таблицы. Ключевыми этапами являются «вступление» и «постановка», где используются приемы, позволяющие овладеть вниманием слушателей, возбудить их энтузиазм («неожиданное высказывание», «шокирующий факт», юмористическое изложение, обращение к интересам и потребностям аудитории). На заключительном этапе, в обобщающем резюме следует «усилить» основную идею посредством «внедрения самого мощного аргумента, крылатой фразы», раскрыть перспективы развития событий (см.: [7, с. 19]).
В заключение приведем отдельные примеры из практики преподавания социальных наук. В дисциплине «Корпоративная социальная ответственность» в лекции на тему «Ответственность как этико-философская категория. Социальная ответственность корпорации» нами представлена следующая проблемная ситуация исследовательского
и оценочного характера: ряд исследователей доказывает, что социально-ответственное поведение корпорации дает ей преимущества рыночного характера, а также поощряется государством; вместе с тем философское понимание ответственности сопрягает последнюю исключительно со свободным выбором, т. е. добровольностью. Социальная ответственность корпораций характеризуется в итоге амбивалентно, как «добровольно-принудительная» в условиях определенного социума. Лекция на тему «Принципы профессиональной и управленческой этики» содержит элементы проблемной: формулируется противоречие между внеутилитарной сущностью морали и прагматическими целями бизнеса, следовательно, возникает вопрос о том, как возможна сама этика бизнеса. В лекции на тему «Организационная среда и корпоративная культура» представлены различные, нередко противоположные подходы к оценке корпоративизма, корпоративного духа (проблема понимания и оценки: так называемая корпоративная этика — это проявление групповой солидарности или «группового эгоизма»?). В лекции на тему «Культура руководства. Стили лидерства» проблемно представлена теория происхождения, генезиса лидерства (теории «черт лидера» и концепции «ситуативного лидерства»), а также рассмотрены противоположные позиции в вопросе о допустимости манипуляции в деловых отношениях в целом и в управлении сотрудниками в частности (см.: [8]).
В лекции профессора НИУ ВШЭ А. Б. Гофмана на тему социальной стратификации (курс «Общая социология») проблемная ситуация моделируется следующим образом: лектор задается вопросами о том, что такое равенство и неравенство с социологической точки зрения; как эта точка зрения отличается
от других, например, от обыденной, идеологической или ценностной позиций. Обыденное и ценностное сознание склонны трактовать социальное равенство-неравенство скорее как абсолютное, тогда как фактически это равенство всегда носит относительный характер. Показывается, что неравенство, вопреки распространенному мнению, может быть справедливым, выступать как источник согласия, и наоборот, равенство может быть несправедливым и быть источником конфликтов.
В результате сравнения обоснованности различных позиций слушатели подводятся к выводу: для науки социальное равенство и неравенство образуют одно нераздельное целое, в котором один из этих двух элементов преобладает в той или иной степени или форме в конкретно-историческом социуме (см.: [9]).
Итак, личный опыт открытия, обретаемый в ходе моделирования проблемной ситуации, поиска решения проблемы, формирует не только интерес к учебной дисциплине, но и исследовательский взгляд на мир.
Литература
1. Кузьмина Т. А. Истина знания и истина бытия // Философский журнал. 2009. № 1 (2). С. 48—60.
2. Казданян С. Ш. Проблемная лекция как словесный метод нетрадиционного обучения в вузе // Проблемы и перспективы развития
образования в XXI веке: профессиональное становление личности (философские и психолого-педагогические аспекты): мат-лы между-нар. науч.-практ. конф. (10—11 апр. 2011). Прага: Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ, 2011. С. 233—237. (Сборники конференций НИЦ Со-циосфера; Вып. 16).
3. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. 208 с.
4. Касимов Р. Я. Подготовка проблемной лекции в вузе: методические рекомендации. М.: ТСХА, 1981. 21 с.
5. Castel R. «Problematization» as a Mode of Reading History // Foucault and the Writing of History / Ed. by J. Goldstein. Oxford; Cambridge: Wiley-Blackwell, 1994. P. 237—252.
6. Ардашкин И. Б. «Проблема» и «проблема-тизация»: соотношение и интерпретация понятий в современной эпистемологии // Известия Томского политехнического университета. 2004. Т. 307. № 4. С. 147—150.
7. Браженец К. С. Проблемная лекция как форма организации содержания проблемного обучения // Среднее профессиональное образование. 2012. № 3. С. 18—20.
8. Михайлина С. А. Корпоративная социальная ответственность: учебное пособие. М.: МИЭТ, 2013. 120 с.
9. Гофман А. Б. Лекция на тему «Социологическое понимание равенства и неравенства», курс «Общая социология» // Открытое образование [Электронный ресурс] / Высшая школа экономики. Cop. 2017. Доступ: требуется регистрация. URL: https://courses.openedu.ru/courses/ course-v1:hse+GS0C+fall_2016/courseware/3568 7111a4f54f679acb980475e369d8/832541c2a3774803a 1c1a99f2fdbabaa/ (дата обращения: 28.01.2017).
Михайлина Светлана Анатольевна — кандидат философских наук, доцент кафедры философии, социологии и политологии (ФСиП) МИЭТ. E-mail: mikhaylina_s@mail.ru
