CC BY
66
адаптациями, а затем такими процессуальными переменными, как экологическое влияние, аккультурация, генетическая и культурная трансмиссия. Мы, например, не можем сказать, что совокупность людей, которые объединены этнонимом «буряты», не изменилась за последнее столетие: изменились культура, язык, уклад жизни, некоторые обычаи утрачены, появились новые. Эти изменения есть, но этническое самосознание, самоназвание, общие черты, территория, элементы языка и культуры сохранились. Этносы не вечны, они исчезают в результате естественной или насильственной ассимиляции и других факторов. Многое зависит от системы образования: она может способствовать сохранению и развитию этничности, а может способствовать ее деградации.
Мультикультурное образование при обеспечении необходимых педагогических условий способно восстановить идентичность, утраченную по разным причинам, включая ошибки в самой системе образования. Одна из ошибок в
образовании, принесшая серьезный урон бурятской идентичности, состояла в отказе в советский период от обучения на бурятском языке.
Разработанная нами модель мультикультур-ного образования предполагает формирование мультикультурной компетентности младших школьников, для чего будет создано образовательное пространство в его метафорическом понимании, а именно будут обеспечены образовательные процессы, создающие широкий спектр образовательных возможностей, включая деятельность культурной и генетической трансмиссий во всех возможных формах, топику образования, позволяющую детям самоидентифициро-ваться в различных сферах обучения и взаимодействия, педагогам самореализоваться в процессе инновационных подходов к инкультура-ции, родителям участвовать в обеспечении вертикальной культурной трансмиссии, общественным институтам эффективно участвовать в создании разнообразных видов мультикультура-лизма для детей.
Литература
1. Хилханов Д. Л. Этническая идентичность: роль хозяйственно-экономических и культурно-языковых факторов: авто-реф. дис. ... д-ра социол. наук. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2007. - 21 с.
2. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. - М., 1983. - 412 с.
3. Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии. - М., 2003. - 544 с.
Габеева Лариса Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, Бурятский государственный университет. 670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.
Gabeeva Larisa Nikolaevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Buryat State University. 670000, Ulan-Ude, Smolin st., 24а.
УДК 802.0:378
© В.А. Гончарова
Проблематика целеполагания в современном иноязычном образовании:
теория метакультуры
В статье формулируются основные проблемы целеполагания иноязычного образования на современном этапе относительно межкультурного подхода к обучению как общепризнанной инновации. Обосновывается вывод о необходимости переосмыслить формулировки цели в нормативных документах в компетентностном ключе.
Ключевые слова: иноязычное образование, целеполагание, иноязычная коммуникативная компетенция, межкультурная компетенция, диалог культур, метакультура.
VA. Goncharova
The problems of goal formulation within today’s foreign language education:
the theory of metaculture
The article points at the key problems of the goal formulation regarding intercultural approach to FLT within today’s foreign language education paradigm as a generally recognized innovation. The conclusion on the necessary to reconsider the goal formulation in normative documents in the competence way is grounded.
Keywords: foreign language education, goal formulation, foreign language communicative competence, intercultural competence, the dialogue of cultures, metaculture.
Основным индикатором развития методической науки всегда была цель обучения иностранным языкам, вернее, ее законченная формулировка, от которой зависят полнота и качество иноязычного образования. Данная статья является попыткой автора сформулировать основные парадоксальные противоречия методики в аспекте целеполагания на современном этапе. Объективная основа для обнаружения таких противоречий возникает при сопоставлении нормативных документов в области иноязычного образования (ФГОС и Примерные программы разных уровней по предмету «Английский язык»), терминосистемы самой методической науки на современном этапе и, наконец, практики преподавания.
Проблема 1. Компетентностный синтез: эффект двоемирия
Предпосылкой вопроса является некоторая двусмысленность относительно различий между иноязычной (далее - ИКК) и межкультурной (далее - МКК) коммуникативной компетенциями как общепризнанными в настоящее время целями обучения иностранным языкам.
Согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «сформи-рованность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента меж-культурного общения в современном поликуль-турном мире». Более того, официальные источники (Примерные программы по иностранным языкам) уточняют, что «основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка...». Очевидно, что ИКК интерпретируется как способность осуществлять иноязычное общение в определенном социокультурном контексте. Согласно определению И.Л. Бим, ИКК может трактоваться как «способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение школьников к культуре страны / стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры собственной страны, умение представлять ее в процессе общения» [3, с. 43]. С другой стороны, ИКК может рассматриваться и в более узком понимании, в частности, выражена Г.В. Елизаровой как «функциональная языковая способ-
ность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же или различным речевым сообществам или между одним индивидом и письменным или устным текстом» [1, с. 220].
Отсюда следует, что понятие ИКК в представлении современного официального целепо-лагания получило более расширенную интерпретацию и скорее, напротив, сама предполагает межкультурную составляющую общения. Способность осуществлять иноязычное общение в свете современных требований российского образования понимается уже в широком смысле межкультурной коммуникации. Как следствие, осевыми понятиями, центробежными силами, скрепляющими всю структуру ИКК, выступают понятия «общение» (в частности, межкультур-ное), «диалог культур», «взаимопонимание», «самореализация» (как результат личностного усилия). Любопытно, что именно такими понятиями оперирует терминосистема МКК, которая, согласно Г.В. Елизаровой, не имеет аналогии с коммуникативной компетенцией носителей языка и может быть присуща только медиатору культур - языковой личности, изучающей некий язык в качестве иностранного [1, с. 236].
Продолжая осмысливать парадоксальность соотношения иноязычной и межкультурной компетенций, возможно наметить следующую грань понимания (непонимания). Как «многоцелевое» понятие (И.Л. Бим), ИКК включает наряду с другими социокультурную субкомпетенцию. Иноязычное образование, согласно ФГОС, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей ИКК. При этом социокультурная (лингвосоциокультурная) компетенция и вовсе осмысливается как «стержневой и системообразующий компонент иноязычной коммуникативной компетенции» [2, с.179], определяющий успешность общения с представителями иноязычной культуры. При этом поясняется, что собственно межкультурный компонент заключен в «составном элементе термина «культурный», отражает знание, понимание сходства и различий между контактирующими культурами» и, более того, предполагает способность «быстро проанализировать ситуацию межкуль-турного общения, выявить факт непонимания (своего или партнера) и, если оно обусловлено различием культур, определить его причину, устранить ее» [2, с. 180-181].
Однако о невозможности тождественного
понимания сущности социокультурной и меж-культурной компетенций свидетельствует само понятие межкультурности, предполагающее равноправность диалога, равновеликость образов культуры, разделенных «меж» представителями диалога. Тогда как социокультурный стиль общения предусматривает не столько знакомство с фактами иной культуры, сколько присвоение этих фактов в лоне собственной культуры [6, с. 66].
Таким образом, существующее положение вещей может привести к следующим способам интерпретации соотношения исследуемых компетенций. Во-первых, ИКК может рассматриваться как понятие, тождественное МКК, в частности, благодаря наличию в первой социокультурной компетенции, обеспечивающей межкультурное пространство обучения. Во-вторых, под МКК возможно понимать и саму социокультурную компетенцию, предполагающую диалог культур как основное измерение межкультурности. Наконец, в научном понимании (чему, однако, противоречат ФГОС и Примерные программы) МКК видится альтернативой ИКК, то есть имеющей самостоятельную цель и сущность и потому не являющейся синонимом для иноязычной компетенции. Отсюда возникает вопрос: способен ли такой компе-тентностный парадокс привести к однозначно положительному результату, если цель подобным образом двусмысленна?
Проблема 2. Неоднозначность цели - двузначность объекта усвоения?
Помимо собственно общения на иностранном языке в пространстве иноязычной культуры с носителями языка предполагается способность обучающегося осуществлять коммуникацию на языке международного общения, что естественным образом заставляет пересмотреть приоритеты в объектах усвоения в процессе иноязычного образования. Так, согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать «достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения».
Итак, ИКК, очевидно понимаемая как меж-культурная, должна обеспечить возможность общения учащихся не только с носителями изу-
чаемого языка, но и с носителями других языков (а главное, культур), говорящих на изучаемом языке, то есть функционируя в «поликультур-ном мире». Концепт «носитель языка» сменяется концептом «носитель варианта». При этом вариант иностранного языка становится понятием функциональным, а не чисто лингвистическим, то есть предполагается необходимость первостепенного учета потребностей для дальнейшего пользования языком [5]. Входит ли иностранная культура всех носителей вариантов языка в объекты усвоения (или хотя бы изучения)? Выводы напрашиваются сами собой.
Подобное пересмотрение сферы иноязычного общения приводит к естественной необходимости переформулировать объекты обучения и усвоения для иноязычного образования в целом. Специфика наднационального общения подразумевает развитие ценностно-смысловой, мировоззренческой составляющей образования. Иными словами, участник такого межкультур-ного общения должен не только обладать предметными компетенциями, но и также сформировать личностный потенциал и способность к самостоятельному мышлению. Такой продукт должен быть заложен как в самой цели обучения, так и в требованиях к его результатам.
Проблема 3. Требования к результатам обучения иностранному языку: требования превыше цели?
Рассмотренная ранее цель иноязычного образования школьников соответственно результи-руется в ряде требований к результатам такого обучения, в частности, личностного, метапред-метного и предметного характера. Так, согласно ФГОС среднего (полного) общего образования от 17.12.2010, результаты личностного характера в самом общем смысле предполагают формирование целостного мировоззрения как следствие личностного самоопределения. В метапред-метном плане иноязычное образование должно способствовать формированию стратегий осознанной рефлексии как инструмента саморазвития и самореализации. Наконец, в предметном отношении результатом иноязычного образования является формирование ИКК, в том числе как инструмента для познавательной деятельности.
Таким образом, обучение иностранным языкам на этапе общего среднего образования ориентировано, прежде всего, на формирование ИКК в аспекте развития личностной социализации учащихся в современном поликультурном пространстве, то есть в национальном, межкуль-
турном ключе. При этом основой для формирования выступает развитое ценностное сознание учащихся, способствующее становлению личности, самоопределению, осуществлению рефлексии, формированию комплекса отношений и, наконец, возможности вести диалог культур. Ключевым понятием в этом процессе является мировоззрение, ядром, смыслом, потребностью, причиной и способом проявления которого являются культурные ценности. При таком понимании результатов иноязычного образования очевидно, что компетентностный подход не исчерпывает ожидаемых возможностей. Возможно ли согласиться с учеными (Е.И. Пассов, И.К. Джерелиевская, А.В. Кирьякова и др.), настаивающими на необходимости смены компетент-ностной парадигмы образования ценностной?
Проблема 4. Парадигмальный синтез: недвусмысленность сомнения?
Как известно, помимо формирования ИКК ФГОС уточняет необходимость «развития и воспитания школьников средствами учебного предмета». Комплексный подход к реализации целей в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования предполагает совокупность практической (коммуникативной), образовательной, воспитательной и развивающей целей в их функциональном единстве. При этом считается, что именно практическая цель предполагает ИКК, тогда как воспитательная и развивающая цели моделируют требования к личностным и метапредметным результатам образования соответственно. В таком случае остается не ясным статус образовательной цели, которая, во-первых, одноименна с современным пониманием процесса обучения иностранным языкам, во-вторых, содержательно совпадает со структурными компонентами ИКК (в частности, с социокультурной и лингвистической субкомпетенциями). Кроме того, неоднозначным видится понимание того, насколько личностные и метапредметные результаты иноязычного образования отражены в ИКК, если все-таки такое отражение существует, то зачем формулировка общей цели также настаивает на понятиях «воспитание» и «развитие» в качестве дополнительных. Не проглядывает ли в этих пока неразрешенных вопросах сомнение относительно правильности однозначно выбранной компетентно-стной парадигмы образования? И насколько «образование», рассмотренное нами, может быть «компетентностным»?
Метакультура: гипотетическое решение
проблем?
В контексте обобщенных смыслов целепола-
гания в современном иноязычном образовании нам видится возможным обратить внимание на понятие «метакультура» как понятие, способное реализовать весь заявленный потенциал такого образования и устранить тем самым ряд выявленных противоречий.
Именно метакультура предлагает осмыслять коммуникацию в ценностно-мировоззренческом измерении. С.Е. Ячин подчеркивает, что метакультуру в общем смысле можно понимать как рефлексивную культуру [7]. Метакультура помогает выявить личность в индивидуальности, то есть сделать поликультурное общение истинно межличностным. Рефлексирующий субъект общения способен осознавать и преодолевать проблемы межкультурного понимания и осуществлять саморазвитие на ценностной основе, то есть вести диалог культур. Такой путь взаимодействия культур через личность С. Е. Ячин называет метакультурным. Иными словами, метакультура - это «состояние культуры, возникающее на границах культурных сред, при котором рефлексивно проясняется зависимость развития культуры от творческого потенциала личности» [7, с. 116].
Отсюда следует, что метакультура в смысле ситуации общения иноязычных культур есть та же самая исходная национальная культура коммуниканта, проявляющаяся в его мировоззрении, но модифицированная, осознавшая себя в результате встречи с Иным. Тем самым мы говорим о факте становления и развития мировоззрения личности. Следовательно, метакультура может быть недостающим звеном, способным снять противоречия в современном целеполага-нии иноязычного образования, поскольку:
1) метакультура предполагает ценностносмысловую основу деятельности, то есть ориентирована на обращение (формирование и развитие) к мировоззрению субъекта общения; тем самым в качестве объекта образования метакультура может способствовать достижению основной цели образования, заявленной в требованиях к его результатам;
2) будучи сопряжена с развитием личности в ценностно-мировоззренческом ключе, метакультура способствует интеграции воспитания, развития и обучения в едином процессе иноязычного образования;
3) предполагая надкультурный уровень общения и культурной рефлексии, метакультура отвечает запросам иноязычного образования на способность выпускника общаться в поликуль-турном мире, то есть потенциальна в смысле обучения иностранному языку как языку меж-
дународного общения;
4) метакультура предлагает более точное понимание диалога культур и, как следствие, может точнее выразить межкультурную направленность коммуникативной цели иноязычного образования.
Таким образом, ответом автора на субъективно сформулированные проблемы в целепола-гании иноязычного образования явилась гипоте-
за метакультуры как ключевого смысла, возможной квинтэссенцией цели. Однако возможно ли говорить о метакультурной компетенции в качестве логической замены ИКК или метакультура должна послужить основой для создания общей концепции иноязычного образования в свете обновленного понимания его сущности, пока представляется очередной проблемой для изучения.
Литература
1. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб. : Союз, 2001. - 291 с.
2. Комарова Л.А. Лингвосоциокультурная компетенция как одна из целей обучения иностранному языку // Теория и практика обучения иностранным языкам: материалы междунар. науч.-практ. конф. памяти акад. РАО И.Л. Бим. - М. : ТЕЗАУРУС, 2013. - С. 178-183.
3. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск : Титул, 2010. - 464 с.
4. Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования. Кн. 1. - Елец: Изд-во ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. - 543 с.
5. Прошина З.Г. Смена парадигмы языкового образования? (Предисловие к статье А. Мацуды) / // Личность. Культура. Общество. - 2012. - Т. XIV. - Вып. 2, № 71-72. - С. 176-177.
6. Тарева Е.Г. Межкультурный подход как лингводидактическая инновация // Теория и практика обучения иностранным языкам: материалы междунар. науч.-практ. конф. памяти акад. РАО И. Л. Бим. - М. : ТЕЗАУРУС, 2013. - С. 61-67.
7. Ячин С.Е. Метакультура - место творчества личности на границе культурных сред // Личность. Культура. Общество. - 2010. - Т. XII. - Вып. 1, № 53-54. - С. 108-116.
Гончарова Виктория Анатольевна, докторант, доцент Московского городского педагогического университета, e-mail: [email protected]
Goncharova VictoriyaAnatolevna, a doctoral, associate professor, Moscow City Pedagogical University.
УДК 79б.82
© ЦБ. Гулгенов
Гендерные особенности спортивной тренировки борцов
В статье выделяются гендерные особенности девушек, занимающихся борьбой, обоснована актуальность личностноориентированного подхода к спортивной тренировке, определено понятие ценностного отношения к спорту, обоснована необходимость диалогического общения тренера и спортсмена.
Ключевые слова: гендерные особенности, личностно-ориентированный подход к спортивной тренировке, ценностное отношение к спорту, диалогическое общение, педагогическая поддержка.
Ts.B. Gulgenov
Gender features of sports training at wrestlers
The article highlights gender peculiarities of girls engaged in freestyle wrestling. The urgency of a student - centered approach to sports training has been substantiated, the concept of value attitude to sport has been defined, the necessity of dialogic communication between coach and athlete has been defined.
Keywords: gender features, student-centered approach to sports training, value attitude to sport, dialogic communication, pedagogical support.
Современный спорт требует гуманизации тренировочного процесса. Авторитарно-
поучительный подход подавляет творческое начало и стремление спортсменов к самопожертвованию и самоактуализации. Нет сомнения в том, что для спортивной тренировки бориц необходим подход, учитывающий связи между гендером и поведением, особенности их личностного развития.
Данные показывают, что мужчины более са-моуверены, ориентированы на достижение цели и доминирование, а женщины социально более ответственны, пассивны и покорны [1, с. 48]. По результатам факторного анализа были сделаны выводы по трем факторам: благосклонность, активность и сила [1, с. 91]. Благосклонность мужчин составила 505, а женщин - 498, если стандартизированная середина равна 500. Мы
